Inwiefern das geistige Erbe von renommierten Pers\u00f6nlichkeiten bewahrt und rezipiert werden kann, deren politische Orientierung aus heutiger Sicht unzumutbar erscheint, ist ein zu allen Zeiten wiederkehrendes und viel diskutiertes Thema. Dostojewskis Antisemitismus, Nietzsches Konzept des \u201e\u00dcbermenschlichen\u201c, Heideggers Verbindung zum Nationalsozialismus und Makarenkos N\u00e4he zum Stalinismus sind nur einige Beispiele, die die Frage aufwerfen, ob deren politische Ansichten die Bedeutung ihrer Werke nivellieren und inwiefern es \u00fcberhaupt m\u00f6glich ist, ihre Ideen losgel\u00f6st vom historisch-politischen Entstehungskontext zu betrachten. Eine weitere kontrovers diskutierte Frage in der Auseinandersetzung mit Makarenkos p\u00e4dagogischem Erbe betrifft seine nationale Zugeh\u00f6rigkeit \u2013 war er nun ein russischer oder ein ukrainischer P\u00e4dagoge? Geboren, aufgewachsen und p\u00e4dagogisch t\u00e4tig auf dem Gebiet der heutigen Ukraine, verfasste Makarenko seine Werke in russischer Sprache. Ihn als einen sowjetischen P\u00e4dagogen zu bezeichnen, w\u00fcrde den Umst\u00e4nden der damaligen Zeit vermutlich am meisten gerecht werden.<\/span> <\/span><\/p>\n\n\n\n In Anbetracht des russischen Invasionskrieges in der Ukraine gewinnt die Frage, wie und inwiefern das geistige Erbe von Makarenko bewahrt werden soll, erneut an Aktualit\u00e4t. Einerseits sind seine Werke an ukrainischen Hochschulen bis heute in die Lehrpl\u00e4ne der Lehramtsstudierenden sowie Studierenden der Sozialp\u00e4dagogik integriert. Andererseits werden zahlreiche Ma\u00dfnahmen durchgef\u00fchrt, um sich von allem, was mit russischer Kulturtradition in Verbindung steht, scharf abzugrenzen[1]<\/sup><\/a><\/span><\/span>. Im Zuge der in der Ukraine vorangetriebenen Entrussifizierung werden auch Stra\u00dfen und diverse Bildungseinrichtungen, die nach Anton Makarenko benannt wurden, umbenannt.\u00a0<\/span><\/p>\n\n\n\n Vor dem Hintergrund des aktuellen Krieges und der immer schon stark politisierten Rezeption von Makarenko <\/span>versteht sich dieser Artikel als ein Pl\u00e4doyer f\u00fcr eine kontextbezogene Auseinandersetzung mit seinen p\u00e4dagogischen Ideen, trotz oder gerade wegen des sich gegenw\u00e4rtig abzeichnenden neuen weltpolitischen Konflikts, der alte und lange als \u00fcberholt geltende Fragen des Kalten Krieges wieder aufleben l\u00e4sst.<\/span> <\/span><\/p>\n\n\n\n Abbildung 1: Makarenko, 1938 (Bildrechte: Andriy Tkachenko; Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine)<\/em><\/p>\n\n\n\n Anton S. Makarenko wurde 1888 in der Region Charkiw geboren, damals ein Gebiet des russischen Zarenreichs. Nach dem vierklassigen Schulabschluss und der erfolgreichen Absolvierung einer einj\u00e4hrigen p\u00e4dagogischen Ausbildung arbeitete er als Lehrer. Nach der Oktoberrevolution 1917 war Anton Makarenko als Schulleiter t\u00e4tig, bis er im Jahr 1920 vom Volkskommissar f\u00fcr Bildung, A. W. Lunatscharski, zum Leiter der sp\u00e4teren Gorki-Kolonie \u2013 einer Anstalt f\u00fcr straff\u00e4llige Jugendliche \u2013 ernannt wurde. Zugleich erhielt er den Auftrag, den \u201eneuen sozialistischen Menschen\u201c zu bilden <\/span>. Im Kontext der revolution\u00e4ren Umw\u00e4lzung kam Makarenko die Aufgabe zu, geeignete p\u00e4dagogische Mittel zu finden und einen Beitrag zur Entwicklung einer \u201esowjetischen P\u00e4dagogik\u201c zu leisten. Bis 1928 war Anton Makarenko der Leiter der Gorki-Kolonie in Poltawa, in der er sein Konzept der Kollektiverziehung entwickelte. Die Entstehungsgeschichte seiner p\u00e4dagogischen Theorie, angereichert mit Beispielen aus dem Koloniealltag, kann in Makarenkos wohl bekanntestem Werk \u201eEin p\u00e4dagogisches Poem. Der Weg ins Leben\u201c nachgelesen werden. <\/p>\n\n\n\n 1927 \u2013 ein Jahr vor dem offiziellen Ausscheiden als Leiter der Gorki-Kolonie \u2013 wechselte Makarenko zur Dserschinski-Kommune nahe Charkiw, wo er seine p\u00e4dagogische T\u00e4tigkeit bis 1935 fortsetzte. Basierend auf den in der Gorki-Kolonie erprobten Ideen der Kollektiverziehung erweiterte Makarenko in der Kommune sein p\u00e4dagogisches Konzept um den Aspekt der produktiven Arbeit. Das Leben dort und die Weiterentwicklung der p\u00e4dagogischen Gedanken hielt Makarenko in einem weiteren Werk fest, das 1938 unter dem Titel \u201eFlaggen auf den T\u00fcrmen\u201c <\/span> zum ersten Mal ver\u00f6ffentlicht wurde. <\/p>\n\n\n\n Abbildung 2: Makarenko und die Theatergruppe der Kolonie F. E. Dserschinski, 1934 (Bildrechte: Andriy Tkachenko; Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine) <\/em><\/p>\n\n\n\n Die Einsch\u00e4tzungen zu Makarenko reichen von einer abwertenden Ablehnung seiner Ideen bis zu einer verherrlichenden W\u00fcrdigung seines p\u00e4dagogischen Schaffens, die ihm allerdings erst Jahre nach seinem Tod und besonders in den sozialistischen L\u00e4ndern zuteil wurde. Der Auf- bzw. Abstieg des wissenschaftlichen und p\u00e4dagogischen Interesses an Makarenko im Laufe des letzten Jahrhunderts wurde stark durch den Kalten Krieg beeinflusst. Der Ost-West-Konflikt wurde auf allen gesellschaftspolitischen Ebenen ausgetragen, und so geriet auch Makarenkos P\u00e4dagogik in den Fokus der politisch-ideologischen Systemauseinandersetzungen. Das beg\u00fcnstigte eine dichotome Perspektive auf die Rezeption seiner p\u00e4dagogischen Ideen. <\/p>\n\n\n\n Makarenkos Ideen der Kollektiverziehung waren nach 1917 anschlussf\u00e4hig an das Konzept der sozialistischen Erziehung und wurden in den 1940er Jahren in das offizielle Programm der sowjetischen P\u00e4dagogik aufgenommen <\/span>. Seine Schriften wurden f\u00fcr angehende P\u00e4dagog*innen aller Bildungsbereiche zu Lehrstandardwerken erkl\u00e4rt; auch au\u00dferhalb der Sowjetunion war Makarenko Teil des Studienprogramms. Im zweigeteilten Deutschland wurde Makarenko zwar in unterschiedlichem Umfange, aber ebenfalls in der p\u00e4dagogischen Lehre rezipiert (vgl. <\/span>; <\/span>). <\/p>\n\n\n\n Im Vorschulbereich der ehemaligen DDR orientierte man sich konzeptionell im Wesentlichen an der Kollektivp\u00e4dagogik, allerdings ohne dass Makarenkos Name in den Bildungs- und Erziehungspl\u00e4nen des Kindergartens genannt worden w\u00e4re (vgl. <\/span>). Es wurden auch einige Diskussionen \u00fcber die Anwendbarkeit der kollektivistischen Erziehungselemente in den Schulen gef\u00fchrt <\/span>. Zentral f\u00fcr die praktische und politische Nutzung von Makarenkos p\u00e4dagogischen Gedanken wurde aber vor allem das Heimerziehungswesen der DDR <\/span>. So wurde Makarenko zum Sinnbild der kommunistisch-sozialistischen P\u00e4dagogik und entsprechend negativ fiel im Westen die Gesamtbeurteilung aus. <\/p>\n\n\n\n Wenn f\u00fcr den Osten Deutschlands der Fokus vornehmlich auf der praktischen Verwertbarkeit von Makarenkos Gedankengut f\u00fcr verschiedene Erziehungs- und Bildungsinstitutionen lag, so war f\u00fcr die Westdeutschen das Interesse, neben dem politischen Argwohn, eher theoretischer Natur. Die Rezeption \u201eim Westen\u201c folgte keiner einheitlichen Linie. Makarenkos Werke wurden von verschiedenen Wissenschaftler*innen und in unterschiedlicher Weise zur Kenntnis genommen und beurteilt <\/span>. So gab es in Westdeutschland verschiedene Positionen, die Makarenkos P\u00e4dagogik entweder eher wohlwollend begegneten und sich vornehmlich auf bestimmte inhaltliche Themenaspekte fokussierten (vgl. <\/span>) oder seine Werke zur Diskreditierung der kommunistischen Ideologie nutzten <\/span>. Im Jahr 1968 wurde an der Philipps-Universit\u00e4t in Marburg eine Forschungsgruppe gegr\u00fcndet, die unter dem Namen \u201eMakarenko-Referat\u201c zu einem der Austragungsorte der kontrovers gef\u00fchrten wissenschaftlichen Debatten um Makarenkos Erbe wurde <\/span>. <\/p>\n\n\n\n In einigen nordeurop\u00e4ischen L\u00e4ndern wie etwa in D\u00e4nemark fand die praxisnahe Anwendung von Makarenkos Ideen im Bereich der Sozialp\u00e4dagogik statt <\/span>. Ein anderer Versuch, das Konzept der Kollektiverziehung in der p\u00e4dagogischen Praxis zu etablieren, kann innerhalb der Kibbuzbewegung seit den 1920er Jahren festgestellt werden, wenngleich das genaue Ausma\u00df von Makarenkos Einfluss noch nicht hinreichend untersucht wurde (vgl. <\/span>). <\/p>\n\n\n\n Die Rezeption beschr\u00e4nkte sich nicht auf den europ\u00e4ischen Raum, sondern fand auch in anderen L\u00e4ndern, wie zum Beispiel in Japan, statt. Nach Erstarken der Kommunistischen Partei nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges wurde Makarenko in den 1950er Jahren ins Japanische \u00fcbersetzt und schien innovative p\u00e4dagogische M\u00f6glichkeiten zu bieten, auch in Abgrenzung zur ultranationalistischen und militaristischen japanischen P\u00e4dagogik der Vorkriegszeit. Obwohl nach der Chinesischen Revolution (1949), dem Ausbruch des Koreakrieges (1950) und der darauffolgenden \u201eRoten S\u00e4uberung\u201c Japans (1949-1952) unter der US-amerikanischen Besatzung kommunistische Ideen vom offiziellen Erziehungsprogramm ausgeschlossen wurden, nahmen linksorientierte Erziehungswissenschaftler*innen sowie der nationale Lehrerverband Makarenkos Schriften sowie sozialistische Erziehungsideale sehr positiv auf. F\u00fcr Lehrer*innen, die dem Erziehungsstil der Vorkriegszeit nicht mehr vertrauten, aber auch mit den amerikanisch-liberalistischen Konzepten nicht zufrieden waren, boten Makarenkos Erziehungsideen \u201eden dritten Weg\u201c \u2013 eine Mischung aus Disziplinierung und Kinderautonomie <\/span>. <\/p>\n\n\n\n Zusammenfassend lassen sich zwei entgegengesetzte Sichtweisen auf Makarenkos P\u00e4dagogik feststellen. Einerseits wird Makarenko zum Sinnbild einer unterdr\u00fcckenden und, insbesondere aufgrund des konzeptuell verankerten Kollektivgedankens, einer milit\u00e4raffinen P\u00e4dagogik stilisiert. Mit diesem Label geht der implizite Vorwurf einher, dass er den kommunistischen Terror mitzuverantworten habe, da einige Elemente der Kollektiverziehung die Erziehung zum Gehorsam zu bef\u00f6rdern scheinen. Mit Blick auf kollektivierende Praktiken wie gemeinsames Marschieren oder Singen zwecks F\u00f6rderung eines Gemeinschaftsgef\u00fchls wurde ein Zusammenhang mit militaristischem H\u00f6rigkeitsverhalten angenommen. Die Bedeutung von Disziplin in Makarenkos Erziehungskonzept wurde ebenso negativ ausgelegt wie der Vorrang der Gemeinschaftsbed\u00fcrfnisse vor den individuellen W\u00fcnschen. All das \u2013 so glaubte man \u2013 f\u00f6rdere die Entwicklung des Uniformismus als Fundament autorit\u00e4rer Staatsregime, wenngleich Makarenko selbst mit anderen Begr\u00fcndungszusammenh\u00e4ngen f\u00fcr den p\u00e4dagogischen Wert dieser Erziehungsma\u00dfnahmen argumentierte. <\/p>\n\n\n\n Andererseits wird Makarenko als \u201ethe John Dewey of the Soviet Union\u201c <\/span> aber auch zu einem Reformp\u00e4dagogen stilisiert; das wiederum blendet problematische Aspekte in seinen Erziehungsideen aus, wie zum Beispiel die \u201ep\u00e4dagogische Ohrfeige\u201c <\/span> und die \u201eExplosionsmethode\u201c <\/span> als eine Art emotionaler Entladung der P\u00e4dagog*innen bei sich anstauenden und durch Moralisieren nicht l\u00f6sbaren Konflikten mit den Z\u00f6glingen. F\u00fchrt man sich vor Augen, dass Dewey weltweit als ein bedeutsamer P\u00e4dagoge gefeiert und erforscht wird (Bellmann 2006; Biesta 2000; Popkewitz 2005) und dass die UNESCO Makarenko in eine Reihe mit beachtenswerten p\u00e4dagogischen Pers\u00f6nlichkeiten stellt <\/span>, so f\u00e4llt ein Ungleichgewicht in der Anzahl und Ausrichtung der Forschungsarbeiten auf. Es gibt zwar einige russischsprachige Publikationen, die auch die transnationale Rezeptionsgeschichte von Makarenkos P\u00e4dagogik thematisieren (vgl. <\/span>); doch insgesamt verweist die geringe Anzahl solcher Ver\u00f6ffentlichungen auf eine noch zu f\u00fcllende Leerstelle innerhalb der historischen Bildungsforschung. <\/p>\n\n\n\n Die Ideen der Kollektiverziehung haben in vielen Teilen der Welt Spuren hinterlassen, die \u00fcber das Ende des Realsozialismus hinaus und nicht nur im postsozialistischen Raum nachwirken. Daher scheint es lohnenswert und erkenntnisf\u00f6rdernd f\u00fcr die p\u00e4dagogische Forschung zu sein, sich diesem Forschungsdesiderat aus transnationaler und postsowjetischer Forschungsperspektive genauer zu widmen. Beispielsweise wird das Wort \u201eKollektiv\u201c (sh\u016bdan) 32 Mal im aktuellen japanischen Lehrplan f\u00fcr die Grundschule erw\u00e4hnt, w\u00e4hrend die W\u00f6rter \u201eIndividuum\u201c (kojin) und \u201eIndividualit\u00e4t\u201c (kosei) insgesamt nur 16 Mal verwendet werden (vgl. <\/span>). Interessante Beispiele wie dieses verweisen auf die Bedeutung einer genaueren bildungsinhaltlichen und kontextbezogenen Analyse der p\u00e4dagogischen<\/em> Ideen in den Schriften Anton Makarenkos. <\/p>\n\n\n\n Makarenkos Erziehungskonzeption ist sehr vielschichtig und seine Ideen lassen sich schon immer sowohl hinsichtlich ihres theoretischen Gehalts als auch ihres praktischen Nutzens f\u00fcr die P\u00e4dagogik kontrovers diskutieren. So k\u00f6nnte z. B. Makarenkos Interpretation von Disziplin einen aktuellen Ansatzpunkt f\u00fcr p\u00e4dagogische und bildungshistorische Forschung bieten. Da hier das Verh\u00e4ltnis von Individuum und Gemeinschaft betroffen ist, hat Makarenkos Theorie \u2013 je nach soziohistorischen Kontexten und theoretischen Standorten ihrer Rezipient*innen \u2013 insbesondere in diesem Punkt eine Vielzahl kontroverser Reaktionen hervorgerufen. Wer die p\u00e4dagogisch-disziplinierende Notwendigkeit, im Erziehungsprozess Grenzen zu setzen, mit repressiver Machtaus\u00fcbung assoziiert und als Relikt autorit\u00e4ren Erziehungsverhaltens betrachtet, wird Makarenkos diesbez\u00fcgliche Argumentation zun\u00e4chst als eigent\u00fcmlich empfinden: <\/p>\n\n\n\n \u201cDie Disziplin wird h\u00e4ufig der Freiheit gegen\u00fcbergestellt. Das ist primitiv. Freiheit ist nicht Ungebundenheit. Ungebundenheit ist die M\u00f6glichkeit des isolierten Individuums, alles zu tun. Ungebundenheit ist ein dem Zwang, dem Gefangensein, der Gebundenheit entgegengesetzter Begriff. Freiheit ist eine soziale Kategorie, ist keine isolierte Position in den Wolken, sondern ein Teil des Allgemeinwohls. Wenn ich Freiheit habe, dann hat mein Nachbar sie auch. Anders ausgedr\u00fcckt, sie ist nicht das Ergebnis meines Isoliertseins, sondern gerade das Ergebnis einer gesellschaftlichen Vereinbarung.\u201d<\/em> <\/span> <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n Da heute allerdings im Zusammenhang der Krise des Liberalismus[2]<\/sup><\/a><\/span><\/span> auch in westlichen Gesellschaften das Verh\u00e4ltnis von individueller Freiheit und den Rechten der Gemeinschaft neu verhandelt wird, kann man Makarenkos Argumentation auch als Einladung zu einer neuen theoretischen, interkulturell-vergleichenden und historischen Auseinandersetzung mit dem Thema verstehen. Bei ihm bleibt der Mensch als soziales Wesen immer auf Andere angewiesen, eine absolute Freiheit kann es f\u00fcr ihn nie geben. In dieser Argumentationslogik wird Disziplin zur konstitutiven Voraussetzung, um individuelle wie gemeinschaftliche Freiheit \u00fcberhaupt erst zu erm\u00f6glichen. Was aus einer (westlich-)individualistischen Perspektive daher oft als Zwang interpretiert und folglich negativ als individuelle Freiheitseinschr\u00e4nkung gelesen wird <\/span>, erscheint im Kontext von kollektivistischen, mehr auf die Gemeinschaft ausgerichteten Gesellschaftsordnungen in einem anderen Licht. <\/p>\n\n\n\n Das Thema \u201eFreiheit\/Zwang\u201c zeigt, dass und wie am Gegenstand \u201eMakarenko\u201c unterschiedliche Bildungsr\u00e4ume und p\u00e4dagogische Traditionen miteinander ins Gespr\u00e4ch gebracht werden k\u00f6nnten. Ein transnationaler Blick <\/span>, der die Pluralit\u00e4t der Interpretationskontexte ber\u00fccksichtigt, in denen Makarenko auf je unterschiedliche Weise rezipiert, (re-)interpretiert und in der p\u00e4dagogischen Praxis angewandt wird (vgl. auch <\/span>), k\u00f6nnte neue Perspektiven sowohl auf das Erbe Makarenkos als auch auf grunds\u00e4tzliche p\u00e4dagogische Fragen er\u00f6ffnen. Denn neben der stark politisierten Rezeption ber\u00fchren seine Ideen auch einige heikle Grundsatzfragen der P\u00e4dagogik, wie zum Beispiel das Spannungsverh\u00e4ltnis zwischen Freiheit und Zwang sowie das Prinzip von \u00dcber- und Unterordnung, das seine Erziehungspraktiken zuweilen ins Licht einer militaristisch-autorit\u00e4ren P\u00e4dagogik ger\u00fcckt hat <\/span>. Dar\u00fcber hinaus gibt es noch viele weitere Themen, wie zum Beispiel die geschlechtsspezifische Lesart der \u201em\u00e4nnlichen Erziehung\u201c <\/span> von Makarenko, die dazu anregen, die Historizit\u00e4t und Entstehungsgeschichte p\u00e4dagogischer Ideen im Kontext aktueller Debatten neu zu denken. <\/p>\n\n\n\n Die Sowjetunion gibt es nun seit \u00fcber drei\u00dfig Jahren nicht mehr. Auch der Kalte Krieg, der jahrzehntelang die Diskussionslandschaften zwischen \u201edem Osten\u201c und \u201edem Westen\u201c pr\u00e4gte, schien eine Zeit lang beendet gewesen zu sein. Gegenw\u00e4rtig scheint sich mit dem russischen Angriffskrieg auf die Ukraine das in alten Dichotomien verharrende Denken zu reaktivieren, wie man am Beispiel des Streits um das p\u00e4dagogische Erbe innerhalb der Internationalen\u00a0 Makarenko-Gesellschaft beobachten kann.[3]<\/sup><\/a><\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n Die traditionell j\u00e4hrlich stattfindende Zusammenkunft von Makarenko-Forschenden, die immer im Fr\u00fchjahr zum Gedenken an Anton Semjonowitschs Geburts- bzw. Todestag abgehalten wird, wurde in den letzten Jahren an zwei Orten und unabh\u00e4ngig voneinander organisiert. Ein Blick auf die Tagungsthemen zeigt den nach wie vor vorhandenen Gegenwartsbezug von Makarenkos Denken in der heutigen P\u00e4dagogik der postsowjetischen Staaten auf. Die im Jahr 2024 in Moskau abgehaltene Makarenko-Konferenz stand im Zeichen eines von der Staatsduma verabschiedeten Dekrets, in dem das Jahr zum \u201eJahr der Familie\u201c erkl\u00e4rt und die Familie als moralisch-sittliche Trags\u00e4ule von Staatssinteressen definiert wurden.[4]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Unter dem Titel \u201eDas Erziehungssystem von A.S. Makarenko als Grundlage der Entwicklung von Mentoring-Systemen in der in- und ausl\u00e4ndischen Bildungspraxis\u201c (2024) wurden verschiedene Themen unter dem Gesichtspunkt ausdiskutiert, das Potenzial von Makarenkos Erziehungssystem zu realisieren. Neben der aktuellen Bedeutung von Kollektiverziehung wurde Makarenkos Erbe als ein \u201eretro-innovativer Ansatz\u201c[5]<\/sup><\/a><\/span><\/span> behandelt, um unter anderem die Entwicklung der nationalen Identit\u00e4t sowie die staatsb\u00fcrgerliche Verantwortung und den Patriotismus der heranwachsenden Generation zu f\u00f6rdern. Auch die im Jahr 2023 veranstaltete Konferenz \u201eDas Erziehungssystem von A.S. Makarenko im modernen soziokulturellen Raum\u201c (2023)[6]<\/sup><\/a><\/span><\/span> weist neben der bereits im Titel sichtbaren Herstellung aktueller Bez\u00fcge weitere inhaltliche Verkn\u00fcpfungen zwischen Makarenkos P\u00e4dagogik und gegenw\u00e4rtigen p\u00e4dagogischen Praktiken, die beispielsweise die Bildung von Systemeinheiten und Unterabteilungen in milit\u00e4rischen Einrichtungen unterst\u00fctzen sollen[7]<\/sup><\/a><\/span><\/span>, auf. Die Tagungsschwerpunkte in der Ukraine (2023) weisen zwar einerseits ebenso einen starken Gegenwartsbezug im Hinblick auf die Anwendungsm\u00f6glichkeiten von Makarenkos Erbe in p\u00e4dagogischer Praxis auf, sind andererseits jedoch \u2013 im Gegensatz zur auff\u00e4llig staatspolitischen Instrumentalisierung in Russland \u2013 st\u00e4rker auf erinnerungskulturelle, rezeptionsgeschichtliche sowie internationale Perspektiven ausgerichtet. <\/span>. \u00a0<\/p>\n\n\n\n Vor dem Hintergrund der geschilderten, \u00e4u\u00dferst spannungsreichen geopolitischen Lage, versteht sich dieser Beitrag als ein Pl\u00e4doyer f\u00fcr eine bildungshistorische und kontextbezogene Auseinandersetzung mit den Ideen Anton Makarenkos aus transnationaler Forschungssicht auf die wissenschaftliche Verwertbarkeit seiner P\u00e4dagogik. Die schon immer stark politisierte Rezeptionsgeschichte Makarenkos ist nicht nur als ein historisch interessantes Ph\u00e4nomen zu betrachten, sondern wirkt bis heute in die virulenten Ost-West-Beziehungen hinein. Nicht zuletzt im Lichte gegenw\u00e4rtiger Ver\u00e4nderungen im politischen Diskurs kann das p\u00e4dagogische Erbe von Anton Makarenko als Gegenstand der bildungshistorischen Forschung neue Perspektiven sowohl auf zeitlose erziehungswissenschaftliche Fragestellungen als auch auf die Verflechtungen und Wechselwirkungen zwischen historischen und zeitgen\u00f6ssischen Debatten er\u00f6ffnen.\u00a0<\/p>\n\n\n\n![\"Portr\u00e4tfoto](\"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/wp-content\/uploads\/2026\/02\/KobayashiShalutkevich-Makarenko_1938-690x1024.jpg\")
<\/figure>\n\n\n\n2. Wer war Anton Makarenko?<\/h2>\n\n\n\n
![\"Makarenko](\"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/wp-content\/uploads\/2026\/02\/KobayashiShalutkevich-Abb_2_Theatergruppe_comp-1024x747.jpg\")
<\/figure>\n\n\n\n3. Zur Rezeptionsgeschichte<\/h2>\n\n\n\n
4. Ein Beispiel f\u00fcr die M\u00f6glichkeit, Makarenko als Gegenstand der bildungshistorischen Forschung zu reaktualisieren <\/h2>\n\n\n\n
\n
5. Ausblick<\/h2>\n\n\n\n
Literatur<\/h2>\n\n\n\n