{"id":5462,"date":"2025-12-09T11:22:32","date_gmt":"2025-12-09T10:22:32","guid":{"rendered":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/?p=5462"},"modified":"2025-12-10T09:22:12","modified_gmt":"2025-12-10T08:22:12","slug":"verdraengte-bildungs-geschichte-zur-bedeutung-der-historischen-erziehungs-und-bildungswissenschaft-in-der-lehrerinnenbildung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/beitrag\/5462\/","title":{"rendered":"Verdr\u00e4ngte (Bildungs-)Geschichte? Zur Bedeutung der historischen Erziehungs- und Bildungswissenschaft in der Lehrer:innenbildung"},"content":{"rendered":"\n

Die Frage nach dem Stellenwert p\u00e4dagogischer und erziehungswissenschaftlicher Inhalte in der Ausbildung von Lehrkr\u00e4ften wurde insbesondere im Zuge der Bologna-Reform der Lehrer:innenbildung <\/span> mehrfach thematisiert. Entsprechende Analysen zum Umfang und zur Gestalt solcher Anteile verweisen auf ihre insgesamt prek\u00e4re Stellung im Curriculum, insbesondere im Vergleich zu der Ausbildung in den Unterrichtsf\u00e4chern und deren Didaktiken.[1]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Mit der Einf\u00fchrung eines disziplin\u00e4ren Rahmenkonzepts \u201eBildungswissenschaften\u201c\u00a0<\/span> insbesondere auch in der Lehrer:innenbildung ist der quantitative Anteil dieses Elements gegen\u00fcber den anderen Elementen zwar gewachsen, wie\u00a0 Terhart\u00a0<\/span> feststellen konnte; allerdings sind die genuin erziehungswissenschaftlichen Inhalte und Zug\u00e4nge durch die terminologische Zusammenfassung \u2013 in erster Linie mit Psychologie und Soziologie \u2013 geschrumpft. Hinzu kommt, dass j\u00fcngere Reformen der Lehrer:innenbildung eher dazu tendieren, die Fachwissenschaften und Praxisanteile aufzuwerten <\/span>. Problematisiert wurde zudem die Vernachl\u00e4ssigung einer bildungswissenschaftlichen Qualifizierung von Quer- und Seiteneinsteiger:innen <\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Casale et al. sprechen in diesem Zusammenhang von einer \u201eEntkoppelung von Lehrerbildung und Erziehungswissenschaft\u201c <\/span>. Diese Entwicklung \u2013 verbunden mit einer vorwiegend p\u00e4dagogisch-psychologisch gepr\u00e4gten Auslegung von Bildungswissenschaft(en) und einem verengten Verst\u00e4ndnis von empirischer Wissenschaft \u2013 wirkt sich auf die Bedeutung der historischen Erziehungs- und Bildungswissenschaft in der Ausbildung von Lehrpersonen aus.<\/p>\n\n\n\n

\u201eBildungswissenschaften\u201c innerhalb der Lehrer:innenbildung<\/h2>\n\n\n\n

Wie stark die Bildungswissenschaften in den verschiedenen Lehramtsstudieng\u00e4ngen tats\u00e4chlich verankert sind, zeigen verschiedene Studien. Terhart <\/span> kam in einer Erhebung von 2014 bez\u00fcglich des Lehramts an Grundschulen zu dem Ergebnis, dass im Durchschnitt 25% der bis Studienabschluss zu erbringenden Leistungspunkte auf die Bildungswissenschaften entfallen; allerdings betrug dieser Prozentsatz im gymnasialen Lehramt gerade mal die H\u00e4lfte (12%)  <\/span>. Eine aktuellere Erhebung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) kommt f\u00fcr die angehenden Grundschullehrer:innen (Typ 1)[2]<\/sup><\/a><\/span><\/span> auf ein Spektrum von 30 bis 90 ECTS, f\u00fcr die Gymnasiallehrer:innen (Typ 4) auf einen Mittelwert von 40 ECTS bei einer Spannweite von 30 bis 102 ECTS <\/span>.[3]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Dabei gilt es zum einen zu ber\u00fccksichtigen, dass die Studieng\u00e4nge in ihrem Gesamtpunkteumfang zwischen Typ 1 und 4 in einigen Bundesl\u00e4ndern variieren, wie es auch zwischen den Bundesl\u00e4ndern Unterschiede im Umfang der bis zum Studienabschluss (Master oder Staatsexamen[4]<\/sup><\/a><\/span><\/span>) vergebenen Leistungspunkte gibt. Zudem werden unter die bildungswissenschaftlichen Anteile mitunter auch Sprecherziehung, Fachdidaktikanteile \u2013 darunter etwa Deutsch f\u00fcr Sch\u00fcler:innen mit Zuwanderungsgeschichte \u2013 oder Praxiselemente subsumiert, was die Berechnung und Vergleiche insgesamt erschwert.<\/p>\n\n\n\n

Fest steht jedoch, dass trotz der im Zuge von Bologna forcierten Ann\u00e4herung der Konzeption und Struktur der Ausbildung von Lehrkr\u00e4ften f\u00fcr die unterschiedlichen Stufen und Typen die bildungswissenschaftlichen Anteile in der gymnasialen Lehrer:innenbildung weiterhin geringer ausfallen, insbesondere im Vergleich zum Typ 1 (Grundschule\/Primarstufe). Jene Bem\u00fchungen um eine gewisse Vereinheitlichung schlugen sich 2005 in dem von der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Erziehungswissenschaft (DGfE) herausgegebenen \u201eStrukturmodell f\u00fcr die Lehrerbildung im Bachelor-Master-System\u201c nieder <\/span>, das als empfehlendes Rahmenkonzept konzipiert war. F\u00fcr BA\/MA-Studieng\u00e4nge w\u00fcrde damit unabh\u00e4ngig vom Schultyp als Norm ein f\u00fcnfj\u00e4hriges konsekutives Studium (Bachelor 180 ECTS \/ Master 120 ECTS) gelten. Von den insgesamt 300 ECTS sollen 75 ECTS (plus 12 ECTS berufsorientierendes Praktikum) auf das Studium der \u201eBerufswissenschaften\u201c Erziehungswissenschaft, P\u00e4dagogische Psychologie und Soziologie entfallen, also 25%. F\u00fcr die Unterrichtsf\u00e4cher sind 143 ECTS (plus 15 ECTS fachdidaktische Praktika), f\u00fcr die Fachdidaktiken 33 ECTS vorgesehen; hinzu kommen 7 und 15 ECTS f\u00fcr die Bachelor- bzw. Masterarbeit. Obwohl dieses Modell f\u00fcr s\u00e4mtliche Lehramtstypen gelten soll, werden die von der DGfE empfohlenen 25% f\u00fcr die Berufswissenschaften (darunter unter anderem Erziehungswissenschaft) im Lehramtstyp 4 wohl kaum irgendwo erreicht.<\/p>\n\n\n\n

Stellenwert der historischen Erziehungswissenschaft in der Lehrer:innenbildung \u2013 eine Erhebung<\/h2>\n\n\n\n

Die geschilderten Tatsachen und Entwicklungen legen nahe, dass historische Inhalte, Zug\u00e4nge und Perspektiven, auch innerhalb der erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Anteile, nur einen marginalen Stellenwert in der Ausbildung  von Lehrer:innen einnehmen. Wie es speziell um jene bestellt ist, wurde (im Gegensatz zu den bildungswissenschaftlichen Studienanteilen als Ganze) bislang nicht erhoben,[5]<\/sup><\/a><\/span><\/span> und leider existieren entsprechend auch keine empirischen L\u00e4ngsschnittuntersuchungen zu Umfang und Funktion solchen Wissens (Abb. 1).<\/p>\n\n\n\n

\"Titelseite<\/figure>\n\n\n\n

Abb. 1: Im Gegensatz zu heute bildete die Geschichte der P\u00e4dagogik lange Zeit einen zentralen Bestandteil der Lehrerbildung, ersch\u00f6pfte sich aber \u2013 ebenfalls im Gegensatz zu heute \u2013 weitestgehend in der Vermittlung von Wissen \u00fcber das Leben und Werk \u201agro\u00dfer\u2018 P\u00e4dagogen (Titelseite aus Schiels „Tabelle zur Geschichte der P\u00e4dagogik“ von 1914<\/a>)<\/em><\/p>\n\n\n\n

Im Folgenden soll es deshalb darum gehen, einen aktuellen Einblick in Umfang und Art der historisch-p\u00e4dagogischen und -erziehungswissenschaftlichen Studienanteile im Curriculum von angehenden Grundschul- und Gymnasiallehrer:innen in Deutschland \u00fcber s\u00e4mtliche Bundesl\u00e4nder und Ausbildungsstandorte hinweg zu geben. Um es vorwegzunehmen: Bestandteile, die sich vollumf\u00e4nglich der historischen Erziehungswissenschaft zuordnen lassen, existieren in diesen Studieng\u00e4ngen so gut wie gar nicht; einzelne Lehrveranstaltungen mit entsprechendem Bezug finden sich in den Studienordnungen und Modulhandb\u00fcchern \u00e4u\u00dferst selten. In den wenigen Einzelf\u00e4llen handelt es sich um Wahlpflichtmodule oder -veranstaltungen bzw. um solche, die neben einer systematischen auch eine historische Perspektive ank\u00fcndigen.<\/p>\n\n\n\n

Unsere Erhebung bestand aus einer inhaltsanalytischen Untersuchung der Modulunterlagen zu den Studieng\u00e4ngen \u2013 insbesondere der sogenannten \u201ebildungswissenschaftlichen Anteile\u201c, die in den meisten F\u00e4llen als solche bezeichnet und ausgewiesen werden \u2013 s\u00e4mtlicher Lehramtsstudieng\u00e4nge vom Typ 1 (Grund- bzw. Primarschullehrkr\u00e4fte) und vom Typ 4 (gymnasiale Lehrkr\u00e4fte). Gesucht wurde dabei nach Hinweisen auf historisch-erziehungswissenschaftliche Inhalte, und zwar ausgehend von den Modul- oder Veranstaltungstiteln sowie den Nennungen in den Beschreibungen der Lerninhalte und -ziele. Die entsprechenden Unterlagen waren in s\u00e4mtlichen F\u00e4llen online zug\u00e4nglich; nur in einem Fall von insgesamt 104 Studieng\u00e4ngen[6]<\/sup><\/a><\/span><\/span> gab es zu den infrage kommenden Modulen keine Erl\u00e4uterungen, die n\u00e4here R\u00fcckschl\u00fcsse auf die Inhalte zugelassen h\u00e4tten. Nat\u00fcrlich l\u00e4sst sich von diesen Beschreibungen nicht pr\u00e4zise auf die tats\u00e4chliche Lehrpraxis schlie\u00dfen; zudem gestaltete sich eine Gewichtung der historischen gegen\u00fcber den anderen Inhalten, die den Modulen bzw. Veranstaltungen jeweils zus\u00e4tzlich zugeordnet waren, als \u00e4u\u00dferst schwierig. Wir haben uns deshalb daf\u00fcr entschieden, s\u00e4mtliche Module bzw. Veranstaltungen, die irgendwelche Hinweise auf historisch-erziehungswissenschaftliche oder -p\u00e4dagogische Inhalte, Zug\u00e4nge oder Perspektiven aufweisen, vollumf\u00e4nglich \u2013 also mit der Gesamtzahl der dem Modul bzw. der Lehrveranstaltung zugewiesenen ECTS- oder Leistungspunkte \u2013 in die Berechnung aufzunehmen. Das Ergebnis l\u00e4sst sich somit am ehesten als \u2018unrealistisch optimistische Ann\u00e4herung an die Realit\u00e4t\u2018 interpretieren. Dazu geh\u00f6rt auch, dass s\u00e4mtliche Wahlpflichtoptionen historischen Zuschnitts mit einberechnet worden sind.<\/p>\n\n\n\n

Ergeben hat sich auf diese Weise, dass im Lehramt Typ 1 durchschnittlich rund 5% der gesamten ECTS- oder Leistungspunkte der Studieng\u00e4nge auf historische Anteile (bzw. Module\/Lehrveranstaltungen mit historischen Elementen) entfallen; im Lehramt Typ 4 sind es demgegen\u00fcber rund 3%.<\/p>\n\n\n\n

Wie stark diese Zahlen allerdings zu relativieren sind, m\u00f6gen zwei Vergleichsf\u00e4lle zeigen. F\u00fcr den ersten Fall kann der Studiengang f\u00fcr das Lehramt an Grundschulen an der P\u00e4dagogischen Hochschule Freiburg (Baden-W\u00fcrttemberg) als Beispiel dienen. Hier existiert im Bachelorstudiengang Lehramt Primarstufe (Typ 1) ein Modul \u201eErziehungswissenschaftliche Grundlagen\u201c (12 ECTS), in dessen Rahmen eine Vorlesung \u201eEinf\u00fchrung in die historisch-systematische Erziehungswissenschaft\u201c zu absolvieren ist. Die der Vorlesung zugewiesenen 3 ECTS lassen sich bereits vom Veranstaltungstitel her unmittelbar mit einer historischen Perspektive verbinden. Der zweite Fall, der am Beispiel des Bachelorstudienganges Lehramt an Gymnasien an der Universit\u00e4t Ulm exemplifiziert werden kann, ist allerdings der weitaus h\u00e4ufigere. Hier existiert ein Modul \u201eBildungswissenschaftliche Grundlagen\u201c, das aus einer Vorlesung zu 5 ECTS besteht. Gem\u00e4\u00df Lernzielbeschreibung bef\u00e4higt die Absolvierung des Moduls die Studierenden u.a. dazu, \u201eLern- und Lehrtheorien historisch<\/em> zuordnen und die anthropologischen Ans\u00e4tze [sic] die jeweils damit verbunden sind [sic] erkennen und erl\u00e4utern\u201c zu k\u00f6nnen.[7]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Imposant sind allerdings die Vielzahl und Verschiedenheit der weiteren Lernziele, die an diese Vorlesung gekn\u00fcpft werden. Ausgedr\u00fcckt in Vorlesungsinhalten, die, wie es hei\u00dft, jedoch in den einzelnen Semestern variieren k\u00f6nnen, handelt es sich insgesamt um: <\/p>\n\n\n\n

\u201eGrundbegriffe der Bildungswissenschaften<\/p>\n\n\n\n