{"id":3465,"date":"2022-02-01T11:48:10","date_gmt":"2022-02-01T10:48:10","guid":{"rendered":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/?p=3465"},"modified":"2023-07-07T11:42:32","modified_gmt":"2023-07-07T09:42:32","slug":"der-radikalenerlass-von-1972-bildungsgeschichtliche-perspektiven","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/beitrag\/3465\/","title":{"rendered":"Der Radikalenerlass von 1972 \u2013 Bildungsgeschichtliche Perspektiven"},"content":{"rendered":"\n
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\u201eUlrike Meinhof als Lehrerin [\u2026], das geht nicht.\u201c <\/span><\/i><\/p>\n\n\n\n

\u201eWir Sch\u00fcler wissen, was wir an fortschrittlichen Lehrern haben: Demokratische Lehrinhalte und Mitbestimmung im Unterricht. Genau gegen diese fortschrittlichen Lehrer [\u2026] richtet sich das Berufsverbot. […] Wir brauchen Lehrer, die uns demokratisch erziehen! Dazu geh\u00f6ren linke Sozialdemokraten ebenso wie Kommunisten.\u201c <\/span><\/i><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Am 28. Januar 1972 fassten die Ministerpr\u00e4sidenten der L\u00e4nder zusammen mit Bundeskanzler Willy Brandt einen Beschluss, der die Bundesrepublik gut ein Jahrzehnt besch\u00e4ftigen sollte: Die \u201eGrunds\u00e4tze zur Frage der verfassungsfeindlichen Kr\u00e4fte im \u00f6ffentlichen Dienst\u201c, besser bekannt als \u201eRadikalenerlass\u201c oder \u201eExtremistenbeschluss\u201c, sollten potenzielle \u201eVerfassungsfeinde\u201c vom \u00f6ffentlichen Dienst fernhalten.[1]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Wer zu Zweifeln Anlass bot, sich \u201ejederzeit f\u00fcr die freiheitlich-demokratischen Grundordnung\u201c einzusetzen, erf\u00fcllte demnach nicht die Voraussetzung f\u00fcr eine Beamtenlaufbahn. Fortan wurden alle Bewerber:innen f\u00fcr den \u00f6ffentlichen Dienst verdachtsunabh\u00e4ngig \u00fcberpr\u00fcft \u2013 bis Ende der 1980er Jahre etwa 3,5 Millionen Personen. Nach jetzigem Kenntnisstand kam es zu 11.000 Verfahren, \u00fcber 1.500 Personen wurden nicht eingestellt oder entlassen (<\/span>; <\/span>). Der Radikalenbeschluss[2]<\/sup><\/a><\/span><\/span> richtete sich formell gegen alle \u201eExtremisten\u201c, zielte aber fast ausnahmslos auf Mitglieder der 1968 gegr\u00fcndeten Deutschen Kommunistischen Partei (DKP) sowie der sich zu Beginn der 1970er Jahre formierenden marxistisch-leninistischen \u201eK-Gruppen\u201c. An den Universit\u00e4ten z\u00e4hlten Lehramtsstudieng\u00e4nge zu den Hochburgen kommunistischer Studierender, sodass vor allem \u201ejunge 68er:innen\u201c im Erziehungsbereich ins Visier der Beh\u00f6rden gerieten <\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Der Beschluss war kein genuin bildungspolitisches Instrument. Doch die drohende Indoktrination einer ganzen Generation durch an den Universit\u00e4ten radikalisierte Lehrkr\u00e4fte auf ihrem \u201eMarsch durch die Institutionen\u201c des Bildungswesens war das<\/i> politische Argument zur Rechtfertigung des Beschlusses. Bildung und Erziehung waren zentrale Felder des gesellschaftlichen Aufbruchs um 1968 gewesen, nun wurden die Klassenzimmer der Bundesrepublik als \u201eSchulfront\u201c zum Ort affektiver Mobilisierung im Kalten Krieg (<\/span>; <\/span>). Als Konsequenz gab es im Bildungsbereich die mit Abstand meisten Betroffenen, insbesondere an den Schulen \u2013 in Niedersachsen machten (angehende) Lehrer:innen 80 Prozent aller F\u00e4lle aus (<\/span>; <\/span>).<\/p>\n\n\n\n

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Abb. 1: Auch wenn sich der Radikalenerlass gegen potenzielle \u201eVerfassungsfeinde\u201c im gesamten \u00f6ffentlichen Dienst wandte, waren vor allem junge Linke im Bildungs- und Erziehungsbereich betroffen. Auch die \u00f6ffentliche Debatte wurde \u00fcberwiegend am Beispiel (vermeintlich) kommunistischer Lehrkr\u00e4fte gef\u00fchrt<\/em> (Quelle: Der Spiegel, Nr. 15 (1973)).<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Der Radikalenbeschluss, so die These dieses Beitrags, traf damit \u00fcberwiegend jene, die das Projekt einer umfassenden Demokratisierung des Bildungswesens verfolgten. Dar\u00fcber hinaus entfaltete er disziplinierende Effekte, die auf den gesamten Lehrk\u00f6rper zielten, nicht nur auf die direkt von Berufsverboten Betroffenen. Daneben lassen sich aber auch aktivierende Effekte beobachten, wenn etwa Eltern mit zunehmender Selbstverst\u00e4ndlichkeit Einfluss auf den schulischen Alltag zu nehmen versuchten.<\/p>\n\n\n\n

Bildungsreformen \u201evon unten\u201c<\/h2>\n\n\n\n

Bereits 1971 war in Hamburg die Lehrerin Heike Gohl wegen Unterst\u00fctzung der DKP entlassen worden. Im selben Jahr und aus den gleichen Gr\u00fcnden verweigerte der Bremer Senat die Anstellung des Kommunikationswissenschaftlers Horst Holzer an der sich in der Gr\u00fcndungsphase befindenden Bremer Reformuniversit\u00e4t (<\/span>; <\/span>). Schon fr\u00fch wurde der Radikalenbeschluss daher auch unter bildungspolitischen Aspekten betrachtet und von reformorientierten P\u00e4dagog:innen scharf kritisiert. Auch die seit 1967 erheblich politisierte Sch\u00fcler:innenschaft <\/span>verstand den Beschluss als Angriff auf ihre Interessen (vgl. Abb. 4). Der Radikalenbeschluss, so die Bef\u00fcrchtung, bedrohte das Projekt einer umfassenden Bildungsreform, die seit den 1960er Jahren gefordert und zum Kernst\u00fcck der sozialliberalen Regierungspolitik unter Willy Brandt erkl\u00e4rt worden war.<\/p>\n\n\n\n

Dieser hatte in seiner Regierungserkl\u00e4rung 1969 die Bildungspolitik ins Zentrum seines Bem\u00fchens \u201emehr Demokratie zu wagen\u201c gestellt. Die Reformans\u00e4tze waren vielgestaltig und keineswegs einheitlich <\/span>. Sie reichten von einer rein quantitativen Bildungsexpansion \u00fcber eine Verwissenschaftlichung der Bildung bis zu an emanzipatorischen Grundgedanken ausgerichteten Bem\u00fchungen um eine Reform der Lehrinhalte und -methoden. Doch zwischen 1971 und 1973 gerieten zentrale Reformprojekte deutlich ins Stocken. Die Abl\u00f6sung des dreigliedrigen Schulsystems durch die Gesamtschule war weitgehend vom Tisch <\/span>. Die ambitionierten Hessischen Rahmenrichtlinien f\u00fcr Deutsch und Gesellschaftskunde konnten nach heftigen politischen Auseinandersetzungen um ihren vermeintlich \u201emarxistischen\u201c Charakter nicht durchgesetzt werden <\/span>. Und die Wirtschaftskrise 1973 verengte auch die finanziellen Spielr\u00e4ume f\u00fcr bildungsreformerische Projekte <\/span>. Damit verschob sich die Tr\u00e4gerschaft der Bildungsreformen von staatlichen Institutionen hin zu den einzelnen Lehrkr\u00e4ften. Der Radikalenbeschluss wurde im Kontext dieser Entwicklung als Mittel politischer Disziplinierung der im Bildungsbereich T\u00e4tigen kritisiert. Die Frage \u201eWie links d\u00fcrfen Lehrer sein?\u201c gewann zunehmend an Brisanz <\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Der Sprecher des Fachbereichs Erziehungswissenschaft der Universit\u00e4t Hamburg, Hans Scheuerl, hatte 1972 trotz politischer Divergenzen Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die \u201eRadikalisierung\u201c mancher Studierender ge\u00e4u\u00dfert. Es seien gerade die kommunistischen Studierenden seines Fachbereichs, die aus der theoretischen Arbeit im Studium praktisches Engagement, beispielsweise f\u00fcr gesellschaftliche \u201eRandgruppen\u201c, abzuleiten w\u00fcnschten <\/span>. Kommunistische Gruppe forderten strukturelle Ver\u00e4nderungen ein (z. B. Neuordnung der Lehrerbildung, Abschaffung von Noten und Schulstrafen, Streikrecht f\u00fcr Lehrer:innen) und trieben eigenst\u00e4ndig die Reform der Unterrichtsinhalte voran. Der Sozialistische Lehrerbund (SLB) ver\u00f6ffentlichte ab 1971 in seiner \u201eReihe Roter Pauker\u201c Unterrichtseinheiten zu Themen wie \u201eLateinamerika\u201c, \u201eArbeiterliteratur\u201c, oder \u201eSexualerziehung\u201c in einer Auflagenh\u00f6he von bis zu 25.000 Exemplaren. Der Kommunistische Bund Westdeutschland (KBW) forderte nicht nur plakativ die \u201eEinheitsschule bis zum 18. Lebensjahr unter Kontrolle des Volkes\u201c, sondern brachte auch Quellenhefte f\u00fcr den schulischen Unterricht heraus, etwa zur Geschichte der Bauernkriege. Und im \u201eBremer Kollektiv\u201c arbeiteten vorwiegend j\u00fcngere linksliberale, orthodox-kommunistische und maoistische Deutschlehrer:innen an einer Reform der Unterrichtsinhalte, etwa in der ab 1974 bei Diesterweg erscheinenden Reihe \u201eKritisches Lesen\u201c.<\/p>\n\n\n\n

Ungeachtet existierender politischer Differenzen war \u201eEmanzipation\u201c in allen Ans\u00e4tzen als \u201eSchl\u00fcsselbegriff f\u00fcr die Verbindung von Erziehung und Gesellschaftsver\u00e4nderung\u201c <\/span> erkennbar. Dazu geh\u00f6rte auch eine p\u00e4dagogische Parteilichkeit f\u00fcr \u201edas Proletariat\u201c in Gestalt sozial benachteiligter Sch\u00fcler:innen. Diese in weiten Teilen der Erziehungswissenschaft unstrittigen Ans\u00e4tze wurden von konservativer Seite als \u201eIndoktrination\u201c gedeutet <\/span>. Wie der Radikalenbeschluss die Auseinandersetzungen um Unterrichtsreformen ver\u00e4nderte, zeigt das folgende Beispiel aus Bremerhaven.<\/p>\n\n\n\n

Die Individualisierung der Reformdebatte durch den Radikalenbeschluss<\/h2>\n\n\n\n

1972 f\u00fchrte der Referendar Frank Behrens f\u00fcr seine Abschlusspr\u00fcfung eine Unterrichtseinheit zum Thema \u201eArbeit\u201c in einer dritten Klasse durch (das Folgende nach <\/span>). Die Sch\u00fcler:innen besuchten Eltern an deren Arbeitspl\u00e4tzen, interviewten streikende Arbeiterinnen und f\u00fchrten ein mehrt\u00e4giges Planspiel \u201eAkkordarbeit\u201c durch. Hierbei fertigten sie Teller aus Ton an und verkauften diese anschlie\u00dfend, Behrens selbst fungierte als Unternehmer. Dass Behrens wesentlich mehr Anteil am Gewinn einbehalten hatte, erz\u00fcrnte die Sch\u00fcler:innen: \u201eAm Beispiel des erlebten Betriebs versuchten die Sch\u00fcler M\u00f6glichkeiten zu diskutieren, wie sie ohne Ausbeutung ihrer Arbeitskraft arbeiten k\u00f6nnten. Sie erkannten im Unternehmer das entscheidende Hindernis daf\u00fcr\u201c <\/span>. Die Darstellung der Unterrichtseinheit wurde als gutes Beispiel emanzipatorischer Erziehung sowohl in \u201ebetrifft: erziehung\u201c als auch als Monographie ver\u00f6ffentlicht (<\/span>; <\/span>). Auch die Fachgutachter bewerteten die Abschlussarbeit mit \u201esehr gut\u201c. Allerdings erhob der Pr\u00fcfungsvorsitzende wegen der geforderten Sozialisation der Produktionsmittel Einspruch \u201eaus verfassungsrechtlichen Bedenken\u201c. Die Arbeit wurde auf \u201eungen\u00fcgend\u201c herabgestuft, die Ausbildung galt damit als nicht bestanden.<\/p>\n\n\n\n

Auf Anfrage der GEW fertigten f\u00fchrende Erziehungswissenschaftler und Bildungsreformer Gegengutachten an, die das Unterrichtskonzept verteidigten, darunter Klaus Mollenhauer, Wolfgang Klafki, J\u00fcrgen Zinnecker, Hans-Jochen Gamm und Rolf Schmiederer. Von Indoktrination k\u00f6nne keine Rede sein, das Urteil des Bremer Pr\u00fcfungsamtes sei, so Zinnecker, ein \u201eAffront\u201c, da nun \u201edie ohnehin schwankende Bereitschaft der Lehrerschaft, Tr\u00e4ger der Schulreform zu sein, weiter geschw\u00e4cht\u201c werde <\/span>. Gerade weil die Demokratisierung der Schule ma\u00dfgeblich an einzelnen Lehrkr\u00e4ften hing, kam diesem Einzelfall eine grunds\u00e4tzliche Bedeutung zu, die die f\u00fchrenden Vertreter der sich als \u201ekritisch\u201c verstehenden Erziehungswissenschaft alarmierte. Statt einer einzelnen Unterrichtseinheit schien das gesamte Bem\u00fchen um eine emanzipatorische Unterrichtsreform auf dem Pr\u00fcfstand zu stehen.<\/p>\n\n\n\n

Als das sich hinziehende Verfahren aus Beh\u00f6rdensicht zu scheitern drohte, beschloss der Bremerhavener Magistrat 1975, die Entlassung des weiterhin unterrichtenden Behrens\u2018 aktiv zu betreiben. Als Begr\u00fcndung diente nun dessen Mitgliedschaft in der DKP, die Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten r\u00fcckte in den Hintergrund. Durch den Radikalenbeschluss lie\u00df sich die Debatte um Bildungsreformen auf die Ebene der individuellen Lehrkraft und ihrer politischen Organisierung verschieben. Damit verbunden war die Frage der Zust\u00e4ndigkeit: Wo sollte \u00fcber Fragen von verfassungsgem\u00e4\u00dfer Bildung entschieden werden? In der Fach\u00f6ffentlichkeit oder in der Verwaltung und vor Gerichten? Mit dem Radikalenbeschluss drohte sich die Auseinandersetzung zu letzteren zu verschieben. Landesregierungen konnten den Beschluss so auch nutzen, um stellvertretend an einzelnen Personen die Grenzen der Reformbereitschaft aufzuzeigen und selbst gesch\u00fcrte Reformerwartungen zu d\u00e4mpfen.[3]<\/sup><\/a><\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n

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Abb. 2: Demonstration in Bremen, 1. Mai 1975 (Quelle: privat. Foto: Kalle Koke).<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Aspekte kontinuierlicher Aktivierung und Disziplinierung<\/h2>\n\n\n\n
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\u201eSt\u00e4ndig ist man auf der hut, ausgewogenheit nachweisen zu k\u00f6nnen, wenn es um politische unterrichtsthemen geht. Zwar ist in der hauptschule die sache nie so gef\u00e4hrlich, weil die eltern meist nicht so genau den unterricht verfolgen und auch kaum zu aktivit\u00e4ten neigen. [\u2026] Wenn etwas \u201amarxistisches\u2018 an die tafel geschrieben wurde, so wische ich es vorm rausgehen wieder weg.\u201c<\/i> <\/span><\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Ein top-down-Modell von Disziplinierung vermag die Effekte des Radikalenbeschlusses allerdings nur bedingt zu erfassen, wie ein weiteres Beispiel aus Bremen zeigt. W\u00e4hrend der Schleyer-Entf\u00fchrung im \u201eDeutschen Herbst\u201c 1977 behandelte die junge Referendarin Christiane S. in einer Unterrichtseinheit mit dem Titel \u201eLiteratur gegen Gewalt\u201c das Gedicht \u201eDie Anfrage\u201c des \u00f6sterreichisch-j\u00fcdischen Lyrikers Erich Fried (das Folgende nach <\/span>). In diesem wurde die Strafverfolgung der gefassten Mitglieder der RAF mit der mangelnden juristischen Aufarbeitung der NS-Verbrechen konterkariert. Konservative Eltern intervenierten, informierten die lokale Presse und Vertreter der CDU, selbst die Bremer B\u00fcrgerschaft diskutierte den Fall. Der CDU-Bildungspolitiker (und sp\u00e4tere Kulturstaatsminister) Bernd Neumann wollte das Gedicht \u201elieber verbrannt sehen\u201c.<\/p>\n\n\n\n

Ger\u00fcchte \u00fcber Verfassungssch\u00fctzer an der Schule machten die Runde, woraufhin sich der Direktor an die Schulaufsicht wandte. Er versicherte, dass weder das Thema der Unterrichtseinheit noch die verwendeten Materialien verfassungsfeindlich seien. M\u00e4ngel an der Unterrichtsgestaltung seien nicht politisch motiviert, sondern allein auf die Unerfahrenheit von Christiane S. zur\u00fcckzuf\u00fchren. Au\u00dferdem habe er eigenst\u00e4ndig nicht nur das Konzept der Unterrichtseinheit kontrolliert, sondern auch das Klassenbuch und sogar die Hefte der Sch\u00fcler:innen. Frau S. wurde angehalten, ihre Materialauswahl \u201eausgewogener\u201c zu gestalten und Texte von Fried und Brecht etwa durch den \u201eArchipel Gulag\u201c zu erg\u00e4nzen (und damit eine tendenzielle Gleichsetzung von Nationalsozialismus und Kommunismus vorzunehmen).<\/p>\n\n\n\n

Der Vorgang ist nur vor dem Hintergrund der Debatte um \u201eRadikale\u201c im \u00f6ffentlichen Dienst verst\u00e4ndlich; als noch nicht verbeamtete Studienassessorin befand sich Christiane S. in einer besonders vulnerablen Position. Der Radikalenbeschluss betraf nicht allein die Einstellungspraxis des \u00f6ffentlichen Dienstes, sondern beeinflusste auch die allt\u00e4gliche Schulpraxis. Als ein m\u00f6gliches Resultat des Beschlusses scheint so neben der (Selbst-)Disziplinierung des Lehrk\u00f6rpers die Politisierung des Schulunterrichts auf. Nicht \u2013 wie bef\u00fcrchtet \u2013 durch linke Lehrer:innen, sondern durch konservative Eltern. \u00c4hnliche Versuche finden sich in den Quellen zuhauf. Die Anl\u00e4sse umfassten Unterrichtsthemen (wie der Milit\u00e4rputsch in Chile), verwendete Materialien (z.B. Comics oder das Lied vom \u201eBaggerf\u00fchrer Willibald\u201c) oder einzelne \u00c4u\u00dferungen im Unterricht \u2013 etwa zum Radikalenbeschluss.<\/p>\n\n\n\n

In den allermeisten F\u00e4llen spielte die konkrete Unterrichtsgestaltung freilich \u00fcberhaupt keine Rolle <\/span>. Selbst solche Lehrer:innen, denen die Schulbeh\u00f6rde exzellente p\u00e4dagogische Arbeit bescheinigte, sollten aus dem Schuldienst entfernt werden, wenn Zweifel an ihrer Verfassungstreue bestanden. Dies wird besonders deutlich in den Anh\u00f6rungsgespr\u00e4chen, in denen Fragen der Unterrichtsgestaltung explizit ausgeklammert wurden und stattdessen die politische Gesinnung \u00fcberpr\u00fcft werden sollte. Hier zeigte sich also ein eklatanter Widerspruch, da ja die bef\u00fcrchtete Indoktrination die \u00dcberwachung und \u00dcberpr\u00fcfungen im Bildungsbereich \u00fcberhaupt erst rechtfertigte. Um ein ergebnisoffenes Verfahren handelte es sich jedenfalls nur bedingt (<\/span>; <\/span>).<\/p>\n\n\n\n

Die undurchsichtige und je nach Bundesland unterschiedliche Verfahrenspraxis trug zu einer erheblichen Verunsicherung bei. Es war eben nicht erkennbar, welche Kriterien zu einer Nicht-Einstellung f\u00fchren konnten und in welchem Ausma\u00df nicht nur der Verfassungsschutz, sondern auch Vorgesetzte, Kolleg:innen oder sogar Sch\u00fcler:innen Informationen \u00fcber Lehrkr\u00e4fte sammelten, welche Rolle studentisches Engagement oder die Positionierung in Fl\u00fcgelk\u00e4mpfen innerhalb der GEW spielte. Unisono beklagten Initiativen gegen die Berufsverbote ein Klima der Einsch\u00fcchterung und Selbstzensur. Studienberater:innen berichteten 1978, dass insbesondere bei studentischen Abschlussarbeiten eine \u201eVorzensur\u201c stattfinde und als \u201emarxistisch\u201c geltende Themen gemieden w\u00fcrden <\/span>.<\/p>\n\n\n\n

Auch wenn diese Aussagen quellenkritisch zu befragen sind, l\u00e4sst sich festhalten, dass das Thema der Berufsverbote im p\u00e4dagogischen Diskurs der 1970er Jahre omnipr\u00e4sent war. Das bildungsreformerische Flaggschiff \u201ebetrifft: erziehung\u201c richtete 1974 eine Rubrik \u201eBerufsverbote, Sanktionen\u201c mit kurzen Meldungen ein, da es mittlerweile \u201eschier unm\u00f6glich [sei], jeden einzelnen Fall ausf\u00fchrlich darzustellen\u201c. Die Zeitschrift \u201ep\u00e4d.extra\u201c nannte bereits in ihrer Nullnummer 1973 \u201eDisziplinierungen bis hin zum Berufsverbot\u201c als Gr\u00fcndungsmotiv und zentrales Thema der Zeitschrift und ver\u00f6ffentlichte allein im Jahr 1974 49 Kurzmeldungen und 21 l\u00e4ngere Beitr\u00e4ge (<\/span>; <\/span>). Wer sich in den 1970er Jahren f\u00fcr Bildungsreformen interessierte, wurde zwangsl\u00e4ufig mit der Thematik der Berufsverbote konfrontiert.<\/p>\n\n\n\n

Ende der 1970er Jahre nahm das \u00f6ffentliche Interesse an der Thematik deutlich ab. Zwar wurden auch in den 1980er Jahren noch Berufsverbotsverfahren eingeleitet. Doch 1979 hatten die sozialdemokratisch regierten L\u00e4nder die Regelanfrage eingestellt. Die K-Gruppen l\u00f6sten sich um 1980 auf, gegen Mitglieder der neu entstehenden Alternativen und Gr\u00fcnen Listen wurde der Radikalenbeschluss nicht zur Anwendung gebracht. Und auch die Themenfelder einer sich als links verstehenden P\u00e4dagogik hatten sich verschoben, etwa zur gesellschaftlich anschlussf\u00e4higeren Friedensp\u00e4dagogik.[4]<\/sup><\/a><\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n

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Abb. 3: In bildungsreformerischen Zeitschriften war das Thema Berufsverbote omnipr\u00e4sent, wie diese Ausgabe der \u201ep\u00e4d.extra\u201c vom Oktober 1974 zeigt.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Fazit<\/h2>\n\n\n\n

Eine abschlie\u00dfende Beurteilung der Auswirkungen des Beschlusses kann diesen nicht isoliert betrachten, sondern muss andere Entwicklungen mit in den Blick nehmen. Dazu geh\u00f6ren die eingeschr\u00e4nkten finanziellen Spielr\u00e4ume f\u00fcr reformerische Experimente und die hohe Lehrerarbeitslosigkeit als Folgen der Wirtschaftskrise 1973, aber auch eine allgemeine Versch\u00e4rfung der Arbeits- und Ausbildungssituation unter neoliberalen Vorzeichen, die als \u201edauernde Pr\u00fcfungssituation\u201c und \u201epermanente Kontrolle\u201c empfunden werden konnte (<\/span>; <\/span>). Diese Mechanismen erg\u00e4nzten die explizit politischen Disziplinierungsinstrumente und verweisen auf eine sozial- und subjektivierungshistorische Dimension des Themas.<\/p>\n\n\n\n

Staatlichen Disziplinierungsbem\u00fchungen gegen\u00fcber stehen vielf\u00e4ltige aktivierende Effekte. So f\u00fchlte sich eine Hamburger Referendarin einerseits eingesch\u00fcchtert. \u201eAber durch die versch\u00e4rfung der politischen situation, durch die zunahme der berufsverbote, merke ich, wie ich in meinem denken radikaler werde.\u201c <\/span> Immer wieder zeichneten Lehrer:innen Unterschriftenlisten f\u00fcr betroffene Kolleg:innen (etwa im Fall Behrens), auch l\u00e4sst sich insgesamt kein R\u00fcckgang gewerkschaftlichen Engagements beobachten. Eltern nutzten den Diskurs um Radikale im \u00f6ffentlichen Dienst, um Einfluss auf die Gestaltung von Schule einzufordern. Aber auch Sch\u00fcler:innen verkn\u00fcpften den Diskurs um \u201erote Lehrer\u201c mit eigenen Forderungen nach Mitbestimmung.<\/p>\n\n\n\n

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Abb. 4: Der DKP-nahe Sozialistische Sch\u00fclerbund Bremen berichtet im Februar 1972 \u00fcber Demonstrationen anl\u00e4sslich der Verabschiedung des Radikalenbeschlusses. Kommunistischen Sch\u00fcler:innengruppen gelang es, die Thematik der Berufsverbote mit eigenen Forderungen zu verkn\u00fcpfen und damit vor allem an den Gymnasien gro\u00dfe Mobilisierungserfolge zu erreichen<\/em> (Quelle: Staatsarchiv Bremen, 4, 39\/27-7).<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Auch in Bezug auf die Politisierung und Entpolitisierung von Bildung und Erziehung zeigt sich ein ambivalentes Bild. Wie der Fall Behrens exemplarisch zeigt, diente der Radikalenbeschluss dazu, die Debatte um Demokratisierung und Reformen zu entpolitisieren. Einerseits, indem bestimmte inhaltliche Positionen als \u201emarxistisch\u201c disziplinarrechtlich verfolgt wurden, andererseits indem die Kl\u00e4rung dessen, was als legitimer Bestandteil des Diskurses gelten k\u00f6nne, Verwaltungen und Gerichten \u00fcbertragen und damit einer gesellschaftlichen Debatte entzogen werden sollte. Der 1976 formulierte Beutelsbacher Konsens stellte in dieser Hinsicht den Versuch dar, die aufgeheizten Debatten zu befrieden. Auch hier hie\u00df es, dass Sch\u00fcler zur Vertretung eigener Interessen zu bef\u00e4higen seien \u2013 allerdings unter Ausblendung der gesellschaftlichen Machtverh\u00e4ltnisse, unter denen diese Interessenvertretung stattzufinden habe <\/span>. Auch wenn die Abkehr von marxistischen Gesellschafts- und Bildungskonzepten unter dem Stichwort \u201eEmanzipation\u201c vielf\u00e4ltige Gr\u00fcnde hatte, kann sie doch als einer der bedeutendsten Effekte des Radikalenbeschlusses gelten.<\/p>\n\n\n\n

Auf der anderen Seite standen die Dauerpr\u00e4senz des Themas Berufsverbote sowie die Skandalisierung selbst einzelner Unterrichtseinheiten wie im Fall Christiane S. einer dauerhaften Entpolitisierung von Bildung entgegen, was sich nicht zuletzt an einer medialen Pr\u00e4senz von Schule als politischem Raum zeigte, etwa in Alexander Kluges \u201eDie Patriotin\u201c (1979). Statt von einer umfassenden Entpolitisierung etwa des Lehrk\u00f6rpers auszugehen, liegt es n\u00e4her, eine zunehmenden Distanzierung der \u201ejunge[n] Generation\u201c vom Staat zu vermuten <\/span>. In Bezug auf den Bildungsbereich lie\u00dfe sich dies dahingehend konkretisieren, dass sich Eltern, Sch\u00fcler:innen und Lehrer:innen zunehmend entt\u00e4uscht von der Schulverwaltung als staatlicher Instanz abwandten.<\/p>\n\n\n\n

Auch kommunistische Lehrkr\u00e4fte hatten sich didaktisch ma\u00dfgeblich \u201egen Westen\u201c orientiert und so zur weiteren Demokratisierung und Verwissenschaftlichung der P\u00e4dagogik beigetragen. Damit f\u00fcgen sich die Ereignisse der 1970er Jahre in die Entwicklung der Erziehung im 20. Jahrhundert insgesamt ein, f\u00fcr die der Zweischritt aus Politisierung und Verwissenschaftlichung kennzeichnend war <\/span>. <\/span><\/sup> Im Radikalenbeschluss und seiner Umsetzung konnten \u00c4ngste vor einem undemokratischen Kommunismus und<\/i> vor einem Zuviel an Demokratie geb\u00fcndelt werden. Er konnte zugleich disziplinierend und aktivierend, politisierend, entfremdend und radikalisierend wirken. Damit liegt er quer zu Deutungen der Dekaden nach \u201e1968\u201c als Zeit umfassender Liberalisierung und entzieht sich, auch 50 Jahre sp\u00e4ter, einfachen Deutungen.<\/p>\n\n\n\n

Anmerkungen<\/span>[+<\/a>]<\/span><\/p><\/div>

\r\n\r\n
Anmerkungen<\/caption>
↑<\/span>1<\/a><\/th> Dieser Beitrag entstand im Rahmen des von der DFG gef\u00f6rderten Forschungsprojektes \u201eDie streitende Demokratie. Auswirkungen des \u201aRadikalenerlasses\u2018 auf Gesellschaft und Subjekte am Beispiel der Institution Schule, 1967-1989\u201c (Laufzeit: 11\/2019 \u2013 10\/2022).<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>2<\/a><\/th> Mit den \u201eGrunds\u00e4tzen\u201c bekr\u00e4ftigten die Regierungen in Bund und L\u00e4ndern lediglich ihre Interpretation geltenden Rechts. Um einen Erlass im juristischen Sinne \u2013 also einen Rechtsakt mit Gesetzeskraft \u2013 handelte es sich nicht. Zeitgen\u00f6ssische Forderungen nach einer Abschaffung des Radikalenerlasses liefen so ins Leere. Ich benutze daher im Folgenden den Begriff \u201eRadikalenbeschluss\u201c.<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>3<\/a><\/th> Es ist daher vielleicht kein Zufall, dass sozialdemokratisch regierte L\u00e4nder wie Hamburg und Bremen als fr\u00fche Bef\u00fcrworter des Erlasses in Erscheinung traten.<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>4<\/a><\/th> So in der Bremer Lehrerzeitung: 1979 wurden \u201eAuseinandersetzungen mit und Berichte \u00fcber extremistische Gruppierungen u.\u00e4.\u201c zum letzten Mal im Jahresregister angef\u00fchrt. 1981 erschienen hier bereits 21 Beitr\u00e4ge zum Thema \u201eFrieden\u201c. Auch die Schulaufsicht war zunehmend mit der Thematik konfrontiert \u2013 etwa wegen Demonstrationen w\u00e4hrend der Schulzeit \u2013 verhielt sich aber deutlich weniger konfrontativ als ein Jahrzehnt zuvor.<\/td><\/tr>\r\n\r\n <\/tbody> <\/table> <\/div><\/div>