{"id":2265,"date":"2021-04-20T16:21:52","date_gmt":"2021-04-20T14:21:52","guid":{"rendered":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/?p=2265"},"modified":"2023-11-27T11:26:49","modified_gmt":"2023-11-27T10:26:49","slug":"wem-gehoert-die-digitale-bildung-kritische-perspektiven-auf-das-hagener-manifest","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/beitrag\/2265\/","title":{"rendered":"Wem geh\u00f6rt die digitale Bildung? Kritische Perspektiven auf das \u201eHagener Manifest\u201c"},"content":{"rendered":"\n

Anfang Oktober 2020 ist das von der Fernuniversit\u00e4t Hagen verantwortete \u201eHagener Manifest\u201c<\/a> <\/span> erschienen. Sein Ziel ist es, in Anbetracht des digitalen Wandels ein \u201egrundlegend neues Verst\u00e4ndnis vom Lernen\u201c zu entwickeln. \u201eNew Learning\u201c soll \u201ekooperativ, situiert, kompetenzorientiert und datenintelligent\u201c sein, die \u201eSelbstbestimmtheit der Lernenden\u201c f\u00f6rdern und \u201eTeilhabe\u201c an der digitalen Gesellschaft erm\u00f6glichen. \u201eNew Learning\u201c soll alle Lebensphasen und Institutionen \u201evom fr\u00fchkindlichen und schulischen Lernen \u00fcber das berufliche und akademische Lernen bis zur Erwachsenenbildung und Weiterbildung\u201c <\/span> betreffen, weswegen das Papier auch alle staatlichen und nicht-staatlichen Bildungsakteure, -tr\u00e4ger und die Politik adressiert. Ein Rundumschlag also, ein Universalprogramm f\u00fcr die Reform des Bildungssystems von einem Konzept eines \u201aneuen\u2018, n\u00e4mlich digital gest\u00fctzten Lernens her!<\/p>\n\n\n\n

Im Folgenden soll nicht das Anliegen des Papiers \u2013 n\u00e4mlich die sinnvolle Gestaltung der digitalen Transformation von Bildung \u2013 in seiner Relevanz und Notwendigkeit bestritten werden. Dies wird ohne Zweifel eine zentrale Aufgabe p\u00e4dagogischer und wissenschaftlicher Praxis und Reflexion in den folgenden Jahren sein. Hinterfragt werden aber soll das p\u00e4dagogisch-politische Innovationspathos, mit dem ein Papier daherkommt, dessen Rhetorik mit seinen Leerformeln und Anglizismen wohl nicht zuf\u00e4llig an den Prozess der Durchsetzung \u00f6konomischer Kriterien und Steuerungselemente im Bereich von Bildung und Erziehung seit den 1990er Jahren erinnert. Denn dieses Pathos ist erstaunlich: Utopische Verhei\u00dfungen einer fundamental \u201aneuen\u2018 und ver\u00e4nderten p\u00e4dagogischen Praxis geh\u00f6ren eigentlich in die Anfangszeiten neuer Technologien. (vgl. <\/span>) In einer Phase aber, in der \u201adas Digitale\u2018 \u2013 vorangetrieben durch die Corona-Pandemie \u2013 l\u00e4ngst Lebenswelt geworden ist, wirkt es etwas anachronistisch. Sicher, w\u00e4hrend manche schon von der \u201epost-digitalen Bildung\u201c <\/span> sprechen, da sie die Unterscheidung von analog und digital, von offline und online f\u00fcr die Beschreibung einer in vielen Bereichen l\u00e4ngst digitalisierten Gesellschaft f\u00fcr nicht mehr sinnvoll halten, scheitert Digitalit\u00e4t im Feld der Bildungsinstitutionen z. T. immer noch an einer funktionsf\u00e4higen technischen Infrastruktur. Dass eine solche eingerichtet werden muss, dass digitale Inhalte und Kompetenzen verst\u00e4rkt in Bildungsprozessen und -kontexten zu ber\u00fccksichtigen sind, ist aber Konsens im \u00f6ffentlichen Diskurs. Da man wohl unterstellen darf, dass mit dem Papier keine offenen T\u00fcren eingerannt werden sollen, muss man fragen: Was f\u00fcr eine Agenda soll hier eigentlich vorangetrieben werden?<\/p>\n\n\n\n

Jenseits differenzierender Perspektiven auf Bildungsstufen und -institutionen, oder: Wo bleibt die schulp\u00e4dagogische Reflexion? <\/span><\/h2>\n\n\n\n

Einen Beitrag zur schulorganisatorischen und -p\u00e4dagogischen Gestaltung der Digitalisierung leistet dieses Manifest zumindest nicht. Im Gegenteil: Indem es die den unterschiedlichen Bildungsbed\u00fcrfnissen entsprechenden differenzierten Strukturen unseres Bildungssystems unter einem universalen, vor allem auf die Voraussetzungen von Erwachsenen fokussierenden Lernbegriff begr\u00e4bt, schafft es hier mehr Verwirrung als Klarheit. Denn welche Perspektiven f\u00fcr die Grundschul- oder gar Kita-P\u00e4dagogik sollen Konstruktionen von sich \u201eselbstbestimmt und selbstorganisiert\u201c in \u201eadaptiven Lernumgebungen\u201c <\/span> bewegenden Lernenden bieten? Die durch die Corona-Pandemie vorangetriebene digitale Transformation des Lernens und Lehrens hat nicht nur die immensen Chancen, sondern auch die Grenzen einer weitgehenden Digitalisierung des Unterrichts, mindestens bis Ende der Sekundarstufe 1, deutlich gemacht. Da die F\u00e4higkeit zur Selbstbestimmung und -organisation Ergebnis<\/i> elementarer, auf M\u00fcndigkeit ausgehender Bildungsprozesse ist, nicht ihre Voraussetzung, ist es f\u00fcr diesen Bereich wenig sinnvoll, \u00fcber \u201eLernen\u201c nachzudenken, ohne zugleich \u00fcber \u201eBetreuung\u201c und \u201eErziehung\u201c zu sprechen \u2013 dies haben nicht nur Eltern schulpflichtiger Kinder und Jugendlicher im letzten Jahr gelernt, sondern dies stellt auch die Sinnhaftigkeit eines konstruktivistischen, die Lernaktivit\u00e4ten des Subjekts eher kontext- und sozialfern fassenden Lernbegriffs in Frage. <\/span><\/p>\n\n\n\n

Sozialit\u00e4t ist mehr und anderes als die im Manifest beschworenen neuen \u201eeffizienten Formen von Vernetzung und Kooperationen\u201c <\/span> durch Digitalisierung. Lernen ist ein sozialer Prozess, der insbesondere im Kinder- und Jugendalter von der Interaktion k\u00f6rperlich Anwesender lebt und nicht auf die sinnlichen Dimensionen, motivationalen Anreize und pers\u00f6nlichkeitsbildenden Wirkungen verzichten kann, die von dieser \u2013 keineswegs nur harmonischen und \u201eunterst\u00fctzenden\u201c <\/span>, sondern oft und notwendigerweise auch konfliktreichen \u2013 Begegnung \u201aleibhaftiger\u2018 Menschen in einem spezifischen institutionellen Pr\u00e4senz-Raum ausgehen. Unkritische, einseitig die Chancen durch Digitalisierung hervorhebende und sich dabei emphatisch auf die \u201aSelbstbestimmung\u2018 des Subjekts berufende Perspektiven ignorieren nicht zuletzt auch die Erfahrungen und Bed\u00fcrfnisse eben dieser Subjekte selbst \u2013 und die sind eindeutig: Sch\u00fcler*innen vermissen w\u00e4hrend der Corona-bedingten Schulschlie\u00dfungsphase Schule als sozialkommunikativen Ort, an dem sie ihre Peergroup und auch ihre Lehrer*innen treffen k\u00f6nnen.[1]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Sicher, das Papier fordert keine Abschaffung \u201ebew\u00e4hrter Pr\u00e4senzformate\u201c. Aber nebul\u00f6se Forderungen nach einer ad\u00e4quaten \u201eAbstimmung digitaler und pr\u00e4senter Lernphasen\u201c <\/span> k\u00f6nnen nicht verdecken, welche Lernform hier mit Zukunft und Innovation assoziiert und welche auf der Seite des \u00dcberholten und Alten platziert wird. Der Normalisierung sozialer Distanz durch Digitalisierung aber darf die Zukunft von Bildung nicht geh\u00f6ren.<\/p>\n\n\n\n

Insgesamt erweist sich, dass unter der Oberfl\u00e4che der Digitalisierungseuphorie das Programm einer weiteren Flexibilisierung und Individualisierung des Lernens vorangetrieben werden soll \u2013 also ein didaktischer Weg propagiert wird, der l\u00e4ngst nicht mehr als didaktischer K\u00f6nigsweg gelten kann. Viele Erfahrungen deuten darauf hin, dass vor allem lernst\u00e4rkere Sch\u00fcler*innen von individualisierten Lernkonzepten profitieren, viele aber auch mehr instruktive Lehrerlenkung und soziale \u201aLernerlebnisse\u2018 brauchen, als sie die vom Hagener Manifest gefeierten adaptiven digitalen Lernumgebungen anbieten k\u00f6nnen. Statt eines nach Alter, Lernstand und Lerntyp differenzierenden Zugriffs auf didaktische Fragen baut das Papier \u201ereinen Frontalunterricht\u201c <\/span> \u2013 im schulischen Unterricht schon lange nicht mehr die Regel \u2013 zum gegnerischen reaktion\u00e4ren Pappkameraden auf, gegen den man das eigene Konzept von Flexibilisierung und Individualisierung als p\u00e4dagogisch-didaktische \u201aInnovation\u2018 ohne viel M\u00fche in Stellung bringen kann. <\/span><\/p>\n\n\n\n

Wie \u201ainnovativ\u2018 aber kann ein didaktisches Konzept sein, dass den Lernprozess auf die Frage von Methoden und Medien des Lernens, das \u201aWie\u2018 und \u201aWomit\u2018 reduziert, und die Frage nach Inhalten und Zielen, nach dem \u201aWas\u2018 und dem \u201aWozu\u2018 des Lernens unterbelichtet l\u00e4sst? Sicher lassen sich diese Dimensionen didaktischer Reflexion kaum sauber trennen. Dennoch bleibt das Manifest hier au\u00dfer Verweisen auf \u201eTeilhabe\u201c an der digitalen Gesellschaft, \u201eMedienkompetenz\u201c bzw. \u201eData Literacy\u201c und die Bedeutung von \u201eNew Learning\u201c f\u00fcr die als \u201eNew Work\u201c <\/span> verkl\u00e4rte digitalisierte Arbeitswelt wesentliche Antworten schuldig. Aber Digitalisierung ist kein p\u00e4dagogisches Konzept, und ein wenig mehr kritische bildungstheoretische und -historische Reflexion h\u00e4tte dem Programm sicher gut getan. Fast schon sehnt man sich nach der \u00fcber fast 200 Jahre die p\u00e4dagogische Reflexion bestimmenden Technik- und Kulturkritik zur\u00fcck.[2]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Als universalisierendes Lamento \u00fcber Modernisierungs- als Verlustprozesse mag sie zu Recht aus der Mode gekommen sein. Aber als politisch, soziologisch, historisch und philosophisch informierte Perspektive auf die grunds\u00e4tzliche Dialektik von Technisierungs- und Modernisierungsprozessen und auch auf die ihr inh\u00e4renten Machtverschiebungen ist sie n\u00f6tiger denn je. Bekenntnisse zum \u201eSchutz der Privatsph\u00e4re\u201c und vor \u201eDiskriminierung durch Algorithmen\u201c, f\u00fcr Diversit\u00e4tssensibilit\u00e4t und gegen \u201esoziale Spaltungen\u201c bleiben blass, solange mit Parolen wie \u201eWeitergehen statt zur\u00fcckfallen\u201c und Verweise auf den rasanten \u201eglobalen Wettbewerb um Talente\u201c versucht wird, angstgesteuerten Anpassungsdruck aufzubauen und \u201eK\u00fcnstliche Intelligenz, Learning Analytics, Big Data und Blockchain\u201c (Zitate in: <\/span>) als unverhandelbare Basis aller Pfade in die p\u00e4dagogische Moderne zu etablieren. <\/span><\/p>\n\n\n\n

Bildungstheoretisch und -historisch informierte Analyse statt Digitalisierungseuphorie<\/b><\/h2>\n\n\n\n

\u00dcberhaupt: Bildung! Ein derart auf Digitalit\u00e4t setzender Lernbegriff muss sich bildungstheoretische Anfragen gefallen lassen, die die Folgen der Digitalisierung f\u00fcr das Verh\u00e4ltnis von Subjekt und Welt zu reflektieren erlauben: so die Frage nach der Bedeutung von K\u00f6rperlichkeit\/Leiblichkeit f\u00fcr Lehr- und Lernprozesse, eng damit verbunden die Frage nach der Bedeutung \u201arealer\u2018, also medial unvermittelter, \u201asinnlicher\u2018 Interaktion mit Dingen, Tieren und Menschen im Prozess des Aufbaus eines gelingenden Selbst- und Weltverh\u00e4ltnisses, schlie\u00dflich auch die Frage nach den neuen Formen der Selbstf\u00fchrung und -kontrolle, die mit der Digitalisierung von Lernwelten etabliert werden. Diese Fragen jenseits von fundamentaler Kulturkritik auf der einen, aber auch von unkritischer Fortschrittspropaganda auf der anderen Seite n\u00fcchtern zu diskutieren, ist notwendig, vor allem in Anbetracht der Tatsache eines jetzt schon \u00fcberbordenden Medienkonsums von Kindern und Jugendlichen, der Zweifel n\u00e4hrt, ob die digitale Schule hierauf die Antwort sein kann. In diesem Zusammenhang muss die immense technische Aufr\u00fcstung der Schulen, die zurzeit politisch und propagandistisch durch Konzepte wie das \u201eHagener Manifest\u201c vorangetrieben wird, kritisch hinterfragt werden. Denn in das Projekt Digitalisierung geht Geld hinein, das f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte fehlt, und zwar nicht in Form einer einmaligen Investition, sondern langfristig: IT muss permanent betreut und aktualisiert, Lizenzgeb\u00fchren m\u00fcssen bezahlt, Administrator*innen finanziert werden. Digitalisierung ist wichtig und unvermeidlich, aber in welcher Form und welchem Umfang sie stattfinden soll, muss diskutiert werden, und zwar in einer jede unterkomplexe und dogmatische Ideologisierung vermeidenden Form. <\/span><\/p>\n\n\n\n

In bildungshistorischer Perspektive l\u00e4sst sich die Digitalisierungs-Emphase abk\u00fchlen mit dem Hinweis darauf, dass Lehren und Lernen immer schon medienvermittelt waren. Die Geschichte von Bildung ist seit je eine Geschichte der Medien als Wissensspeicher und Informationstr\u00e4ger, die auch die Kommunikationsstrukturen pr\u00e4gen (vgl. <\/span>). Schulische Wissensvermittlung war von Beginn an gebunden an Schriftlichkeit, auch wenn das Pergament oder das handgeschriebene Buch lange Zeit ein rares Medium und die Schule vor allem durch Oralit\u00e4t gepr\u00e4gt war. Die Verf\u00fcgung \u00fcber die wenigen B\u00fccher pr\u00e4gte die auf den Lehrer zentrierten und hierarchischen Kommunikationsstrukturen, auch die auf das Memorieren von Wissensstoff abgestellten Lehr- und Lerntechniken (vgl. <\/span>) Mit dem Buchdruck begannen bereits ab Ende des 15. Jahrhunderts tief greifende Umstrukturierungen von Lehr- und Lernmethoden, da nun zunehmend auch Sch\u00fcler \u00fcber B\u00fccher verf\u00fcgen und daher ihre Lernprozesse auch abseits des Lehrervortrags organisieren konnten \u2013 fr\u00fchneuzeitliche Individualisierungs- und Flexibilisierungsprozesse durch Medienwandel sozusagen.[3]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Man konnte nun neben dem Unterricht einem eigenen Lekt\u00fcre- und Lernprozess nachgehen, sich (soweit die finanziellen Mittel gegeben waren) daf\u00fcr selbst B\u00fccher besorgen, Ausgaben vergleichen \u2013 eine m\u00e4chtige Voraussetzung f\u00fcr neuzeitliche Prozesse nicht nur jugendlicher Emanzipation, sondern auch der \u2013 gleich erst im 18. Jahrhundert Raum greifenden \u2013 gesellschaftlichen Universalisierung von M\u00f6glichkeiten der Kritik, also f\u00fcr gesellschaftlichen Fortschritt.<\/p>\n\n\n\n

Dabei hat sich aber auch gezeigt: Die Rolle des Lehrers wurde durch das konkurrierende Medium des gedruckten Unterrichtstextes \u201enur neu definiert, nicht aber unterminiert\u201c <\/span>. Und das Buchdruckzeitalter hat die Bedeutung von memorativen und oralen Praktiken f\u00fcr den Unterricht nicht beseitigt, im Gegenteil: Es hat in seinen verschiedenen Phasen vom Inkunabel- \u00fcber das Buch- bis zum Zeitschriften- und Zeitungsalter jeweils neue und intensivierte Formen einer rhetorischen und oralen Kultur (in Form von Reden und Gespr\u00e4chen) hervorgebracht. Was kann man daraus lernen? Kein Medium l\u00f6st das vorgehende einfach ab. Das digitale Zeitalter wird Medien, Lesetechniken und Rezeptionsprozesse des Buchdruck-Zeitalters nicht zum Verschwinden bringen, wohl aber analoge und digitale M\u00fcndlichkeit \u2013 letztere nimmt mit neuen digitalen Video- und Lehrformaten offensichtlich wieder deutlich an Bedeutung zu \u2013, Bildlichkeit und Schriftlichkeit in neue Verh\u00e4ltnisse setzen, in verschiedene Funktions- und Anwendungsbereiche ausdifferenzieren. Und auch wenn Menschen dazu neigen, sich \u201eim Spiegel ihrer Maschinen\u201c <\/span> selbst zu verkennen, wird virtuelle Sozialisation auch die K\u00f6rperlichkeit, Sinnlichkeit und die darauf aufbauenden Gef\u00fchls- und Bed\u00fcrfnisstrukturen des menschlichen Selbst- und Weltverh\u00e4ltnisses nicht abschaffen k\u00f6nnen. Wer sich angemessen durch diese Welt bewegen will, braucht Schl\u00fcsselkompetenzen aus allen drei Zeitaltern, dem Zeitalter der Oralit\u00e4t, der Schriftlichkeit und der Digitalit\u00e4t. Und er\/sie braucht neben virtuellen Orten auch analoge Orte der Begegnung und sozialen Erfahrung, um sich diese Kompetenzen anzueignen. <\/span><\/p>\n\n\n\n

Im Focus: Der Umbau des terti\u00e4ren Sektors?!<\/b><\/h2>\n\n\n\n

Wirklich Sinn ergibt das Manifest erst dann, wenn man es als Stellungnahme zum Hochschul- und Weiterbildungssektor liest. Denn Pl\u00e4doyers f\u00fcr die \u201egesellschaftliche und bildungspolitische Anerkennung von Lernerfolgen jenseits bestehender Bildungsabschl\u00fcsse\u201c, die Einf\u00fchrung \u201ealternativer, modularer Bildungsformate und Qualifizierungsnachweise\u201c <\/span> oder auch die enge Kopplung von New Learning an \u201eNew Work\u201c <\/span> verweisen auf eine an Hochschul- und Weiterbildung interessierte Perspektive \u2013 was wohl nicht zuf\u00e4llig das Gesch\u00e4ftsfeld der verfassenden Institution betrifft. Sicher, aufgrund ihrer umfangreichen Erfahrungen in der \u201aFern\u2018-Lehre, mit ihrem Studienangebot, das im Schwerpunkt auf schriftlichen Kurseinheiten beruht und daher besonders digitalisierungsaffin ist, hat die Fernuniversit\u00e4t Hagen gegen\u00fcber den traditionellen Pr\u00e4senzuniversit\u00e4ten im gegenw\u00e4rtigen Digitalisierungsprozess m\u00f6glicherweise einen Vorsprung. Aber zugleich zeigt die Struktur ihrer Studierenden auch, f\u00fcr wen Pr\u00e4senzuniversit\u00e4t am ehesten verzichtbar zu sein scheint: f\u00fcr berufsbegleitend und\/oder in einem Zweitstudium Studierende. Vollzeit- und Erststudierende w\u00e4hlen in der Regel die traditionellen Universit\u00e4ten, und dies nicht zuletzt aufgrund ihrer Pr\u00e4senz-Struktur und der damit verbundenen institutionell erm\u00f6glichten sozialkommunikativen M\u00f6glichkeiten. <\/span><\/p>\n\n\n\n

Ohne Zweifel ist es kein Verlust, wenn \u00fcberf\u00fcllte und frontalunterrichtliche Vorlesungen und Veranstaltungen digitalisiert bzw. \u00fcberhaupt neu konzipiert werden, wenn Lernen durch Digitalit\u00e4t r\u00e4umlich und zeitlich flexibler wird, wenn Materialien \u2013 Texte, Bilder, Videos \u2013 unkompliziert digital zur Verf\u00fcgung gestellt werden k\u00f6nnen und sich neue M\u00f6glichkeiten von Vernetzung und Kooperation und damit auch von Internationalit\u00e4t durch digitale Instrumente er\u00f6ffnen. Dies alles erweitert die Spielr\u00e4ume universit\u00e4ren Lehrens und Lernens, erzwingt auch ein \u00dcberdenken und die Neukonzeption \u00fcberkommener Veranstaltungsformate, erm\u00f6glicht evtl. individuellere Betreuungsm\u00f6glichkeiten und abwechslungsreichere Veranstaltungsformate. Die Universit\u00e4t als zutiefst in der typographischen Kultur des Buchdrucks beheimatete Institution wird durch den \u00dcbergang in die \u201edigitale Mediosph\u00e4re\u201c <\/span> fundamental herausgefordert, sie ist gezwungen, ihre Kommunikations- und Interaktionsstrukturen an die neue digital-mediale Infrastruktur anzupassen. Dies ver\u00e4ndert nicht nur die Formen der Wissensproduktion und -\u00fcbermittlung sowie der zeitlichen und r\u00e4umlichen Reichweite von Wissen, sondern er\u00f6ffnet auch Chancen f\u00fcr eine Neugestaltung von Lehr- und Lernkulturen, m\u00f6glicherweise auch f\u00fcr den Abbau hierarchischer Verh\u00e4ltnisse. Es hei\u00dft aber weder, dass das Buchdruckzeitalter zu Ende ist, noch dass die bisherigen analogen universit\u00e4ren Strukturen nun \u00fcberfl\u00fcssig w\u00fcrden, im Gegenteil: Die Digitalisierung zeigt die Bedeutung von Kommunikation und Interaktion in institutionalisierter Pr\u00e4senz noch einmal in sch\u00e4rferem Licht. <\/span><\/p>\n\n\n\n

Und auch hierbei gilt es zun\u00e4chst einmal, die Bed\u00fcrfnisse der betroffenen Subjekte ernst zu nehmen: Die gegenw\u00e4rtigen Corona-bedingten Universit\u00e4tsschlie\u00dfungen werden von Lehrenden und Lernenden insgesamt vielfach als negativ erfahren <\/span>, als Verlust ihrer sozialen Bez\u00fcge, als Vereinsamung und Motivationsverlust. F\u00fcr Studierende ist die Universit\u00e4t nicht nur ein Ort des Lernens und der Wissensaneignung, sondern ein zentraler Ort der Sozialisation. Hier bauen sie sich einen neuen, nachschulischen und nicht selten ein Leben lang haltenden Freundeskreis auf, entwickeln ihre Pers\u00f6nlichkeit durch Begegnungen mit Lehrenden und Kommiliton*innen. Eine offene Petition von mittlerweile \u00fcber 2000 Studierenden und Hochschulangeh\u00f6rigen fordert die R\u00fcckkehr zur Pr\u00e4senzlehre[4]<\/sup><\/a><\/span><\/span>, neuere Untersuchungen wie ein vom Ministerium f\u00fcr Bildung und Forschung (BMBF) in Auftrag gegebenes Verbundforschungsprojekt an der Universit\u00e4t K\u00f6ln hat gezeigt, dass die Potentiale digitaler Bildungsmedien f\u00fcr das Studium deutlich \u00fcbersch\u00e4tzt werden.[5]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Ein Teil der sozialen und kommunikativen Funktionen von Universit\u00e4t l\u00e4sst sich digital abbilden und transformieren, ein anderer aber braucht \u2013 wie im Bereich des schulischen Lernens auch \u2013 medial unvermittelte leibliche Interaktion und sinnlich-affektive Begegnung. Die Zusammenh\u00e4nge zwischen dem Sozialen und dem Sinnlich-Leiblichen (vgl. <\/span>), auch die Beziehungen zwischen Subjekt, Medialit\u00e4t und Materialit\u00e4t bed\u00fcrfen dabei dringend weiterer kultur-, sozial- und bildungswissenschaftlicher Forschung, z. B. in Form einer bildungshistorisch informierten Praxeologie[6]<\/sup><\/a><\/span><\/span>, die die mit digitalen Bildungsprozessen verbundenen Praktiken genauer untersucht und so dazu beitragen kann, M\u00f6glichkeiten und Grenzen der digitalen Transformation des universit\u00e4ren Lehrens und Lernen genauer einzusch\u00e4tzen. So zeigt z. B. die Analyse der mit der digitalen Universit\u00e4t verbundenen Learning Analytics-Strukturen, dass hier neue Formen von Verhaltenssteuerung und Selbstf\u00fchrung etabliert und Studierende zu \u201eVollzugsagenten der datenoptimierten Selbststeuerung\u201c <\/span> gemacht werden. Datengest\u00fctzte Regime der Selbstf\u00fchrung k\u00f6nnten also weniger neue paradiesische Zeiten individualisierten und flexiblen Lernens einl\u00e4uten als vielmehr unter der Verhei\u00dfung neuer Freiheitspotentiale neue Formen der Unterwerfung des Subjekts etablieren, mit denen Lernende in \u201aoptimierten Lernwelten\u2018 unter das Diktat fortw\u00e4hrender Selbstoptimierung gestellt werden. Digitalisierung darf kein Vorwand werden, um Visionen des \u201eunternehmerischen Selbst\u201c <\/span> \u2013 Zielpunkt neoliberaler Agenda seit den 1990er Jahren \u2013 nun auf neue Weise und mit neuen Argumenten voranzutreiben.<\/p>\n\n\n\n

Raumfragen sind Machtfragen: Zur unhintergehbaren Bedeutung realer R\u00e4ume<\/b><\/h2>\n\n\n\n

Eine weitere, mit der digitalen Transformation der Universit\u00e4t verbundene zentrale Frage betrifft die des Raumes. So manche Universit\u00e4tskanzler*in frohlockt in der Corona-Pandemie angesichts der Verlagerung des Studiums in den digitalen Raum bzw. \u2013 da menschliche K\u00f6rper reale R\u00e4ume brauchen \u2013 in die privaten K\u00fcchen und Schlafzimmer der Studierenden, weil sich hier M\u00f6glichkeiten auftun, Seminar- und Vorlesungsr\u00e4ume anderweitig zu vermieten und so der \u201aunternehmerischen Hochschule\u2018 zus\u00e4tzliche Einnahmen zu verschaffen. Dabei ist die \u201aEnt-\u00d6rtlichung\u2018 durch Digitalisierung kein f\u00fcr die Universit\u00e4ten v\u00f6llig neues Thema: Entstanden als fluide Korporationen von Personen, von fahrenden Scholaren, hatten die Universit\u00e4ten als Korporationen in ihrer fr\u00fchen Entstehungsphase seit dem 12. Jahrhundert vielfach keinen festen Ort in der Stadt.[7]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Gelehrt und gelernt wurde teilweise in gemieteten R\u00e4umen, in Privath\u00e4usern von Gelehrten, auch unter freiem Himmel an verschiedenen Orten der Stadt. Die seit dem Sp\u00e4tmittelalter zunehmend zu beobachtende Festlegung auf einen bestimmten Ort in der Stadt, auf ein festes Geb\u00e4ude, geh\u00f6rt in den Prozess der institutionellen Stabilisierung der Universit\u00e4ten, der Ausdifferenzierung eines spezifischen Handlungsfeldes der Universit\u00e4t, die von diesem Ort aus nun ihre spezifische Differenz und Autonomie gegen\u00fcber den auf ihre Vereinnahmung bedachten M\u00e4chten in Stadt, Staat und Kirche behaupten konnte. Dies bewahrte die Universit\u00e4t zwar nicht davor, zunehmend unter den Einfluss des sich herausbildenden fr\u00fchneuzeitlichen Staates zu geraten, dennoch erm\u00f6glichte die institutionelle Stabilisierung durch r\u00e4umliche Verfestigung der Universit\u00e4t die Sicherung ihrer spezifischen Logik, ihrer gesellschaftlichen Legitimit\u00e4t und Sichtbarkeit und ihrer freien Denk- und Sprechr\u00e4ume.<\/p>\n\n\n\n

Man k\u00f6nnte den Prozess der Digitalisierung und Virtualisierung nun als Form einer R\u00fcckkehr der Universit\u00e4t zu ihren fluiden Anf\u00e4ngen verstehen, in ihrer \u201aUnsichtbarwerdung\u2018 m\u00f6glicherweise auch eine effiziente Strategie gegen gesellschaftliche Vereinnahmungsversuche sehen. Diese Rechnung aber d\u00fcrfte nicht aufgehen. Denn auf technische Infrastruktur angewiesene virtuelle R\u00e4ume sind schon aufgrund ihrer Datenstruktur sehr einfach zu kontrollierende R\u00e4ume. Au\u00dferdem: Raumfragen sind Machtfragen. Und digitalen Raum zu gewinnen darf nicht bedeuten, realen Raum aufzugeben. Dies w\u00fcrde die gesellschaftliche Sichtbarkeit und Legitimit\u00e4t der Universit\u00e4t als einer unabh\u00e4ngigen Institution schw\u00e4chen. Die Universit\u00e4t \u2013 so der franz\u00f6sische Philosoph Derrida \u2013 l\u00e4uft zwar als eine dem Machtprinzip eher heteronome Institution sowieso immer Gefahr, \u201ebesetzt, erobert, gekauft, zur Zweigstelle von Unternehmen und Verb\u00e4nden\u201c <\/span> zu verkommen. Aber um zumindest eine Chance zu haben, die Universit\u00e4t als \u201eunbedingten\u201c <\/span><\/sup> <\/span>, also bedingungslosen Ort freien Denkens und Sprechens zu erhalten, braucht es einen r\u00e4umlich abgegrenzten, institutionell definierten und materiell gestalteten Raum, der schon \u00fcber seine Architektur symbolische Pr\u00e4senz zu beanspruchen vermag.<\/p>\n\n\n\n

Digitalisierung als Sparprogramm?<\/b><\/h2>\n\n\n\n

Das Ineinander von Sparm\u00f6glichkeiten und Digitalisierungsprozessen stimmt dabei grunds\u00e4tzlich skeptisch. Im Hinblick auf die zu erwartenden klammen \u00f6ffentlichen Kassen in der Nach-Corona-Zeit liegt die Vermutung nahe, dass Digitalisierung im Bereich der Hochschulbildung insgesamt zu einem \u201aSparprogramm\u2018 werden und zur Standardisierung von Lehr-\/Lernformaten f\u00fchren k\u00f6nnte, mitsamt der dadurch erm\u00f6glichten \u201aErsetzung\u2018 der \u201aleibhaftigen\u2018 Lehrperson durch standardisierte Lernprogramme. Warum sollte z. B. jede Universit\u00e4t mit einem bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Studienangebot eine eigene \u201aEinf\u00fchrung in die Erziehungswissenschaft\u2018 vorhalten, wenn es eine bei Lernmittel-Anbietern k\u00e4ufliche \u201aadaptive Lernumgebung\u2018 mit eben dem standardisierten einf\u00fchrenden Lernstoff gibt? Zugleich ist es schwer vorstellbar, dass teure und elit\u00e4re Privatuniversit\u00e4ten ihre Studierenden zu Hause vor den Rechner setzen, dass viel Geld zahlende Eltern auf die sozialisierende und habitualisierende Wirkung einer Pr\u00e4senz-Universit\u00e4t verzichten werden. Das Ergebnis w\u00e4ren umfassend auf Digitalit\u00e4t setzende staatliche Massenuniversit\u00e4ten und viel Pr\u00e4senz erm\u00f6glichende Privat- und Eliteuniversit\u00e4ten. Die inhaltlich-methodische Differenzierung zwischen Pr\u00e4senz- und Digitallernen k\u00f6nnte mit Prozessen sozialer Differenzierung einhergehen \u2013 und Differenzierungsprozesse sind bildungshistorisch in der Regel immer mit sozialen Hierarchisierungsprozessen verkn\u00fcpft ist. Wo es einen Unterschied gibt und dieser einen Unterschied macht, kommen soziale Distinktionsprozesse in Gang.<\/p>\n\n\n\n

Nicht zuletzt l\u00e4sst sich der digitale Wandel von Bildung nicht diskutieren ohne eine angemessene Sprache. Und so wie der im \u201eHagener Manifest\u201c dominante und f\u00fcr alle m\u00f6glichen Zwecke instrumentalisierbare Lernbegriff schon die Funktion und Bedeutung des Sozialisationsraums Schule nicht abzubilden vermag, kann er auch die der Universit\u00e4ten als komplexen Institutionen nicht erfassen. \u201eBildung durch Wissenschaft\u201c ist die Formel, die seit der Phase um 1800 Ziel und Wirkungen universit\u00e4rer Lehr- und Lernprozesse auf den Punkt gebracht hat. Denn Universit\u00e4ten sind eben nicht nur Orte des Lehrens und des Lernens, sie sind auch Orte der Bildung und der Forschung, also Orte, die komplexe Funktionen erf\u00fcllen und in dieser Komplexit\u00e4t eine spezifische sozialisierende Wirkung haben. Man muss dabei gar nicht Anh\u00e4nger idealistischer Bildungsemphase sein, um dieses traditionsreiche Deutungsmuster ins Spiel zu bringen. Es reicht anzuerkennen, dass die Berufung auf \u201eBildung durch Wissenschaft\u201c[8]<\/sup><\/a><\/span><\/span> seit 1800 ein erfolgreiches Instrument gewesen ist, mit der die Universit\u00e4ten sich gegen Zugriffe funktionalisierender gesellschaftlicher M\u00e4chte immer wieder erfolgreich verteidigen konnten. Ohne Not sollte man ein so erfolgreiches Deutungsmuster nicht aufgeben. Digitalisierung aber ist keine Notsituation, sondern eine Chance, die Gestaltungsm\u00f6glichkeiten er\u00f6ffnet \u2013 M\u00f6glichkeiten, die in einem pluralen Diskurs er\u00f6rtert werden m\u00fcssen und nicht in utopischer Verkl\u00e4rung gesellschaftlichen und \u00f6konomischen Agenten der Digitalisierung \u00fcberantwortet werden d\u00fcrfen.<\/span><\/p>\n\n\n\n

Anmerkungen<\/span>[+<\/a>]<\/span><\/p><\/div>

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Anmerkungen<\/caption>
↑<\/span>1<\/a><\/th> Vgl. zu den \u00fcberwiegend negativen Sch\u00fclererfahrungen w\u00e4hrend der ersten Phase der Corona-bedingten Schulschlie\u00dfungen im Jahre 2020, die die positiven Erfahrungen einer Flexibilisierung des digital gest\u00fctzten Lernens \u00fcbertroffen haben, z. B. <\/span>; <\/span>; <\/span>.<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>2<\/a><\/th> Diese pr\u00e4gte die p\u00e4dagogischen Technikdiskurse \u00fcber lange Phasen des 20. Jahrhunderts, vgl. <\/span>.<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>3<\/a><\/th> Zum Zusammenhang von neuzeitlichem Wissen und Buchdruck vgl. <\/span>. Die Folgen einer besseren Verf\u00fcgbarkeit von B\u00fcchern auch f\u00fcr Sch\u00fcler zeigt der Historiker und Germanist Helmut Puff am Beispiel eines Schlettst\u00e4dter Sch\u00fclerbriefs von 1499. Dieser veranschaulicht, wie Sch\u00fcler nun z. B. \u00fcber ihre Eltern bestimmte B\u00fccher \u2013 in diesem Falle ein lateinisch-sprachiges Vokabular, ein Stilw\u00f6rterbuch, eine Gedichtsammlung und ein Rhetoriklehrbuch \u2013 aus entfernten St\u00e4dten zu bestellen begannen, dabei bestimmte Drucker und Ausgaben bevorzugten und sich so zunehmend selbstst\u00e4ndig informierten (vgl. <\/span>).<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>4<\/a><\/th> Vgl. hierzu: https:\/\/www.openpetition.de\/petition\/online\/die-universitaeten-muessen-wieder-oeffnen-fuer-die-rueckkehr-zur-praesenzlehre#petition-main<\/span><\/a><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>5<\/a><\/th> Vgl. dazu die Projekthomepage https:\/\/your-study.info<\/span><\/a>; Publikation unter: https:\/\/www.waxmann.com\/index.php?eID=download&buchnr=4049<\/span><\/a><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>6<\/a><\/th> Vgl. zu historisch-praxeologischen Perspektiven j\u00fcngst den Band von <\/span><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>7<\/a><\/th> Vgl. zum Thema Universit\u00e4t und Raum immer noch den instruktiven Band <\/span>.<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>8<\/a><\/th> Vgl. zur Funktion dieses Deutungsmusters <\/span><\/td><\/tr>\r\n\r\n <\/tbody> <\/table> <\/div><\/div>