Die gegenw\u00e4rtige Corona-Krise hat den schulpolitischen Diskussionen um die Einf\u00fchrung eines Schulfaches \u201eGesundheit\u201c neue Impulse gegeben. Die p\u00e4dagogischen Diskussionen finden statt vor dem Hintergrund bereits l\u00e4nger bestehender Forderungen der Weltgesundheitsorganisation und der Vereinten Nationen nach einer verst\u00e4rkten politischen Ber\u00fccksichtigung des Aspektes \u201eGesundheit\u201c.[1] Eine \u00dcbersetzung der politischen Forderungen in ein tragf\u00e4higes p\u00e4dagogisches Gesamtkonzept ist bislang noch nicht gelungen.[2] Dies wirkt sich nachteilig auf die gegenw\u00e4rtigen Thematisierungen von \u201eGesundheit\u201c im Bereich der Schulen aus. Denn es braucht einen Masterplan, der die Etablierung gesundheitsbezogener Themen und Fragestellungen im Hinblick auf verschiedene F\u00e4cher und Fachdidaktiken durchdenkt. Erst ein solcher w\u00fcrde die Grundlage bieten f\u00fcr die Einf\u00fchrung eines Studienfaches \u201eGesundheit\u201c an deutschen Hochschulen (P\u00e4dagogische Hochschulen, Universit\u00e4ten). Im Folgenden sollen dennoch einige bildungstheoretisch und -historisch konturierte Leitlinien entwickelt werden f\u00fcr die Entwicklung und schulische Integration gesundheitsp\u00e4dagogischen Unterrichts vor allem in der Grundschule und die Konsequenzen f\u00fcr die Lehrer.innenbildung. <\/span><\/p>\n\n\n\n Pl\u00e4diert werden soll hier f\u00fcr eine im Unterricht zu verankernde reflexive Gesundheitsbildung, zu der es geh\u00f6ren w\u00fcrde, Lehrende zu bef\u00e4higen, Kinder an Gesundheitsfragen ebenso spielerisch wie auch situativ nachdenklich, an individuellen Wahrnehmungsprozessen und an gemeinschaftlichen Entw\u00fcrfen (Visionen) einer \u201abesseren Welt\u2018 orientiert heranzuf\u00fchren.[3] Aufgabe der Politik ist es hierbei, die Rahmenbedingungen bereitzustellen, ohne das \u201eRecht auf Leben und k\u00f6rperliche Unversehrtheit\u201c [GG, Art. 2, Abs. 2] in eine neue \u201ePflicht zur Gesundheit\u201c zu \u00fcberf\u00fchren.[4] Die Einrichtung eines Gesundheitsunterrichts als eigenst\u00e4ndiges Schulfach folgt aus einer solchen Forderung nach einer Professionalisierung angehender Grundschullehrerinnen und -lehrer nicht zwingend. Sofern ein Studienfach \u201eGesundheitsp\u00e4dagogik und -didaktik\u201c, etwa als drittes Fach oder Erweiterungsfach, eingerichtet werden soll [5], kann der Ausbau und die Neugestaltung einer an Bildungsprozessen orientierten Leitperspektive \u201eGesundheitsbildung\u201c f\u00fcr den schulischen Unterricht, die diese in ein m\u00f6glichst breites Spektrum anderer F\u00e4cher integrieren w\u00fcrde, sogar als die \u2013 zumindest kurz- und mittelfristig \u2013 politisch tragf\u00e4higere L\u00f6sung angesehen werden.[6]<\/p>\n\n\n\n So kann die einfache Aufforderung, sich gesund zu erhalten und Krankheiten vorzubeugen, begleitet von nicht hinterfragbaren Anweisungen und Verhaltensvorschriften heute nicht mehr das Ziel eines Gesundheitsunterrichts sein. Ebenso wenig k\u00f6nnen strikte und mit mahnendem Zeigefinger auf das Einhalten nicht zu hinterfragender Normierungen im Umgang mit anderen Menschen Sinn und Ziel eines solchen Gesundheitsunterrichts sein. <\/span><\/p>\n\n\n\n Angsterzeugung und Abschreckung d\u00fcrfen als Ma\u00dfnahmen schulischer Gesundheitsf\u00f6rderung und Pr\u00e4vention im 21. Jahrhundert ausnahmslos keinen Bestand mehr haben. Die Vermittlung einfacher Moralvorschriften \u2013 zu denen eine sich absichernde Politik in Krisenzeiten sehr wohl neigen k\u00f6nnte \u2013 muss aus bildungswissenschaftlicher wie auch bildungshistorischer Sicht vielmehr als eine Art R\u00fcckfall in die gro\u00dfangelegten Tugend- und Moralprogramme der Gesundheitserziehung im 18. und 19. Jahrhundert gesehen werden. Ging es mit Beginn des Industriezeitalters vor allem darum, die Menschen zu Flei\u00df und Gehorsam zu erziehen, aus Buben wehrhafte Soldaten, aus M\u00e4dchen gute Hausfrauen und geb\u00e4rt\u00fcchtige M\u00fctter zu machen, kam mit der Einf\u00fchrung des Sozialversicherungssystems im deutschen Kaiserreich die Pflicht f\u00fcr das Gros der Bev\u00f6lkerung hinzu, dem Staat m\u00f6glichst nicht zur Last fallen, sondern ein Leben als funktionst\u00fcchtiges und arbeitsames Mitglied des Nationalstaates zu f\u00fchren.[7]<\/p>\n\n\n\n Mit der zunehmend notwendigen hochschul- und schulbezogenen Synchronisierung von Inhalten gewinnt ein an Bildungs- und Selbstbildungsprozessen orientierter Gesundheitsunterricht an Bedeutung, der seinerseits keinem naiven Bildungsverst\u00e4ndnis folgt und doch eine nicht-affirmative Orientierung zu bieten vermag.[8] Die zentralen Bezugskoordinaten eines solchen bildungsorientierten Gesundheitsunterrichts lassen sich aus der bildungspolitischen Forderung, <\/span><\/p>\n\n\n\n \u201eallen Menschen ein h\u00f6heres Ma\u00df an Selbstbestimmung \u00fcber ihre Gesundheit zu erm\u00f6glichen\u201c<\/i> [9],<\/i> <\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n ableiten wie auch aus dem vision\u00e4ren Entwurf einer \u201abesseren Welt\u2018, wie er j\u00fcngst in der Agenda 2030 vorgelegt worden ist. Danach gilt, <\/span><\/p>\n\n\n\n \u201edie Menschheit von der Tyrannei der Armut und der Not zu befreien und unseren Planeten zu heilen und zu sch\u00fctzen\u201c, \u201efriedliche, gerechte und inklusive Gesellschaften zu f\u00f6rdern, die frei von Furcht und Gewalt sind [\u2026]\u201c, so \u201edass alle Menschen ihr Potenzial in W\u00fcrde und Gleichheit und in einer gesunden Umwelt voll entfalten k\u00f6nnen\u201c und sich \u201edas Leben aller Menschen grundlegend\u201c verbessert und auf diese Weise \u201eeine Transformation der Welt zum Besseren\u201c erm\u00f6glicht werden kann.<\/i>[10]<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n In diesem Zusammenhang ist die St\u00e4rkung der prozessualen Komponenten bei der Herausbildung gesundheitsbezogener Kompetenzen im Unterricht ebenso zu betonen wie auch die kontinuierliche Anregung von Lern- und Bildungsprozessen [11] unter Ber\u00fccksichtigung der Einzigartigkeit eines jeden Kindes. Im Grundschulalter d\u00fcrften vor allem der spielerische Umgang und die F\u00f6rderung einer staunenden, neugierig-forschenden Haltung wichtig sein. Die Einf\u00fchrung von im Unterricht praktizierten Ritualen kann hier durchaus sinnvoll sein; doch scheint das situationsorientierte Eingehen auf Bed\u00fcrfnisse wie auch ein situativ achtsames Handeln insgesamt wichtiger zu sein, um nicht in das blo\u00dfe \u201aEin\u00fcben standardisierter Verhaltensweisen\u2018 zur\u00fcckzufallen.[12]<\/p>\n\n\n\n Zum Gesundheitsunterricht geh\u00f6rt deshalb, dass Kinder ihre Bed\u00fcrfnisse und Befindlichkeiten zum Ausdruck bringen k\u00f6nnen und ein ausgepr\u00e4gtes K\u00f6rpergef\u00fchl erlangen. Von hoher Bedeutung f\u00fcr einen zukunftsweisenden Gesundheitsunterricht ist dar\u00fcber hinaus die Bildungsprozesse initiierende und anleitende Lehrperson selbst, deren Selbstbildungsprozesse im Rahmen eines Studienfaches \u201eGesundheitsp\u00e4dagogik und -didaktik\u201c in besonderer Weise hervorgehoben werden.[13] In diesem Zusammenhang sind auch reformp\u00e4dagogische Sichtweisen kritisch zu reflektieren und als kontextuell eingebunden zu betrachten.<\/p>\n\n\n\n Auf diese Weise kann der f\u00fcr die Gesundheitsf\u00f6rderung an Schulen seit l\u00e4ngerem als wichtig erachtete Anspruch auf Empowerment und Partizipation im Sinne eines selbstbestimmte(re)n Handelns als prozessuale und nicht nur (weitgehend) programmatische Forderung umgesetzt werden. So werden Fragen einer \u00fcbergreifenden menschheitsorientierten Ethik als individuelle Entscheidung begreifbar und wird die notwendige Vielheit der Perspektiven in ihrer konkreten Umsetzung im Unterricht betont. Und die Visionen einer \u201abesseren Welt\u2018 werden an einen \u2013 von Kindern selbst ausgehenden \u2013 Gestaltungsprozess gebunden.<\/p>\n\n\n\n Auch lassen sich die im Gesundheitsunterricht an Grundschulen zu initiierenden Bildungsprozesse als eine qualitative Ver\u00e4nderung der Welt- und Selbstsicht von sechs- bis zehn- bzw. zw\u00f6lfj\u00e4hrigen Kindern beschreiben, die dadurch in Gang gesetzt werden, dass nichtreflexive Lernprozesse durch kritische R\u00fcckbez\u00fcglichkeit<\/i> (Reflexion) \u00fcberschritten und eine neue Qualit\u00e4t der (Selbst-)Wahrnehmung<\/i> sowie daraus resultierende neue Einstellungen (\u201eSichtweisen\u201c) und Haltungen (\u201eHandlungsorientierungen\u201c) bef\u00f6rdert werden.[14] <\/span><\/p>\n\n\n\n Formal betrachtet besteht der besondere Charakter gesundheitsp\u00e4dagogischer Ma\u00dfnahmen im Erzeugen einer (kognitiven, motorisch gebundenen) Beweglichkeit, Sensibilit\u00e4t (soft resilience) und Nachdenklichkeit in Bezug auf die von den Kindern themenbezogen zu vollziehenden Lernschritte.[15] Die Bildungsprozesse sind dabei von den Lehrpersonen altersad\u00e4quat anzuleiten, und sie sind von den Kindern selbst immer wieder auszubalancieren durch eine Eng- und Weitstellung des Blicks: durch Fokussierung aufs Detail (\u201eWas stellt sich zu diesem konkreten Zeitpunkt f\u00fcr mich als besonders wichtig dar?\u201c) und dem Blick auf das Ganze (\u201eDient meine Einstellung und die damit verbundene Zielorientierung der Umsetzung einer friedlicheren Welt?\u201c, \u201eDient sie der Verwirklichung von mehr Freiheit, Gleichheit und W\u00fcrde unter den Menschen?\u201c, \u201eDient sie dem Schutz dieses Planeten und der \u00f6kologischen Nachhaltigkeit?\u201c Usw.). Auch dem \u2013 in leistungsorientierten Gesellschaften viel zu h\u00e4ufig vernachl\u00e4ssigten \u2013 \u201aInnehalten\u2018 kommt hierbei eine hohe Bedeutung zu.<\/p>\n\n\n\n Neben der Bef\u00f6rderung neuer Selbst- und Weltsichten<\/i> beinhaltet der Bildungsprozess in einem f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Gesundheitsunterricht an Grundschulen dar\u00fcber hinaus deren konkrete Umsetzung in Gemeinschaften mit anderen. Den \u00fcbergreifenden Bezugspunkt stellen die in der Agenda 2030 der Vereinten Nationen angesprochenen Ziele dar. So k\u00f6nnen ausgehend von der jeweils vorhandenen (Klassen-)Gemeinschaft in der Schule immer wieder (Denk-)Anst\u00f6\u00dfe gegeben, neue Sicht- und Handlungsweisen spielerisch erprobt und unter Einbezug der vision\u00e4ren Perspektive aus der Agenda 2030 im schulischen Alltag gelebt und vorgelebt werden. Damit wird der Gesundheitsunterricht r\u00fcckgebunden an bestehende Schulentwicklungskonzepte (wie z.B. die \u201eGesunde Schule\u201c). Initiiert werden Prozesse, die sich, beginnend beim unmittelbaren Nahfeld, \u00fcber die Klassengemeinschaft, Schule, das Elternhaus, die Peers usw. hinaus ausdehnen. Entsprechend den Zielsetzungen der eingebetteten wie impliziten Gesundheitsf\u00f6rderung k\u00f6nnen Themen der Gesundheit damit im Sinne eines \u201aerw\u00fcnschten Nebeneffektes\u2018 aufbereitet werden.[16]<\/p>\n\n\n\n Das hei\u00dft: Im Gesundheitsunterricht k\u00f6nnen die spezifischen Beitr\u00e4ge zur Gesundheitsf\u00f6rderung unter einer \u00fcbergreifenden (Bildungs-)Perspektive integriert werden. Ein solcher Fokuswechsel ist auch deshalb bedeutsam, damit der Gesundheitsunterricht keiner linearen und eindimensionalen didaktischen Vorgehensweise folgt. <\/span><\/p>\n\n\n\n Festhalten l\u00e4sst sich soweit: Das curriculare Ziel der Vermittlung gesundheitsbezogener Inhalte und Kompetenzen kann heute nicht mehr \u2013 weder im Rahmen lehramtsbezogener Studieng\u00e4nge noch im Gesundheitsunterricht der Schulen \u2013 in der dogmatischen Ausrichtung des eigenen Lebens, geschweige denn in einem sich dogmatisch auf andere (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) richtenden Vermittlungsmodus bestehen. <\/span><\/p>\n\n\n\n Als vorrangige Aufgabe kann stattdessen die Herausbildung eines \u2013 \u00fcber g\u00e4ngige Kompetenzverst\u00e4ndnisse hinausgehenden \u2013 kritisch-reflexiven Gesundheitsbewusstseins gesehen werden. Dieses beinhaltet ein sich prozessual herausbildendes, mental und emotional, an k\u00f6rperliche Wahrnehmungen wie auch an eine nichtintentionale (gelebte) Vorbildhaftigkeit gebundenes Verm\u00f6gen; und es erm\u00f6glicht, in kritischer wie auch anerkennender Hinsicht verschiedene Perspektiven einzunehmen und themenbezogene Kontextuierungen vorzunehmen. In seiner Dynamik bef\u00e4higt es schlie\u00dflich dazu, angesichts vorhandener (institutioneller, gesellschaftlicher) Hierarchien und Ungleichheiten wie auch weiterer struktureller, die individuelle Gesundheit (z.B. armuts- oder krankheitsbedingt) beeintr\u00e4chtigender Hemmnisse oder Widrigkeiten, gleichwohl situations- und lebensphasenabh\u00e4ngig stimmige Entscheidungen f\u00fcr ein ges\u00fcnderes, gl\u00fccklicheres Leben o.\u00e4. treffen zu k\u00f6nnen. Diese Bef\u00e4higung ist im Rahmen einer bildungsorientierten, und das hei\u00dft an Bildungsprozessen orientierten Didaktik so zu vermitteln, dass Entscheidungen \u2013 wahrnehmungsgebunden \u2013 von den Kindern selbst zunehmend eigenverantwortlich getroffen werden k\u00f6nnen. <\/span><\/p>\n\n\n\n Gesundheitsbewusstes Handeln gelingt damit erst durch einen r\u00fcckbez\u00fcglichen (reflexiven) wie auch wahrnehmungssensiblen Umgang mit sich und anderen. Dazu geh\u00f6rt sowohl das Erkennen vorhandener sozialer, \u00f6kologischer u.a. Themen und Probleme als auch das Bewusstsein einer (prinzipiellen) Verbundenheit mit der \u201abelebten\u2018 und \u201aunbelebten\u2018 Natur, mit den auf diesem Planeten existierenden wie auch weiteren, im Blick auf die Vision der Agenda 2030, prospektiv m\u00f6glichen Kulturen.[17] Dass das Anforderungsniveau alters- und entwicklungsspezifisch anzupassen ist, stellt in diesem Zusammenhang allenfalls eine graduelle H\u00fcrde, jedoch kein Ausschlusskriterium f\u00fcr den bildenden Anspruch, selbst bei Kindern mit besonderem F\u00f6rderbedarf, dar. So gesehen lassen sich r\u00fcckbez\u00fcgliche Bildungsprozesse bereits im \u00dcbergang vom Kindergarten- zum Grundschulalter anregen und k\u00f6nnen Visionen auch auf dem Weg der k\u00fcnstlerischen Gestaltung (etwa \u201eein Bild \u201aausmalen\u2018 und sich dadurch \u201aein Bild machen\u2018 von \u2026\u201c) entstehen.[18] <\/span><\/p>\n\n\n\n Werden Bildungsprozesse auf diese Weise an das reformerische Moment p\u00e4dagogischen Denkens und Handelns gebunden, so wird \u201eGesundheit\u201c erst in der reflexiven und wahrnehmungsbezogenen Prozessgestaltung als erfahrbar betrachtet.<\/p>\n\n\n\n [1] Vgl. WHO 1986; UN 2015<\/p>\n\n\n\n [2] Vgl. Stro\u00df 2018a<\/p>\n\n\n\n [3] F\u00fcr den schulischen Unterricht ist in diesem Zusammenhang die sog. RAVA-Strategie (reflexive & visionary action strategy) entwickelt worden, vgl. Stro\u00df 2018a.<\/p>\n\n\n\n [4] Vgl. Stro\u00df 2003<\/p>\n\n\n\n [5] Vgl. Stro\u00df 2021a<\/p>\n\n\n\n [6] Bildungshistorisch interessant d\u00fcrfte f\u00fcr die aktuellen schulpolitischen Diskussionen zur Einf\u00fchrung eines Schulfaches \u201eGesundheit\u201c bspw. der Rekurs auf die sog. \u00dcberb\u00fcrdungsdebatte sein, vgl. Stro\u00df 2000, S. 103\u2013120. <\/span><\/p>\n\n\n\n [7] Vgl. zur Gesundheitserziehung im Kaiserreich z. B. die in der Bibliothek f\u00fcr bildungsgeschichtliche Forschung digitalisiert vorliegenden Handb\u00fccher f\u00fcr Schulhygiene (Baginsky 1898<\/a>; Baginsky 1900<\/a>). Vgl. auch Stro\u00df 1996 sowie \u2013 allgemein \u2013 Stro\u00df 2007a<\/p>\n\n\n\n [8] Vgl. Stro\u00df 2010, 2018b<\/p>\n\n\n\n [9] WHO 1986, S. 1. Die Erkl\u00e4rungen der Nachfolgekonferenzen (z.B. WHO 1997, 2019) sind gegen\u00fcber der Ottawa-Charta st\u00e4rker steuerungspolitisch ausgerichtet und insofern f\u00fcr die hier skizzierten, an Bildungsprozessen orientierten curricularen \u00dcberlegungen nicht ma\u00dfgeblich resp. kritisch zu lesen.<\/p>\n\n\n\n [10] UN 2015, S. 2\/38<\/p>\n\n\n\n [11] Vgl. Stro\u00df & Stork 2018<\/p>\n\n\n\n [12] Vgl. Stro\u00df 1996, 2003<\/p>\n\n\n\n [13] Vgl. Stro\u00df 2021a<\/p>\n\n\n\n [14] Vgl. Stro\u00df 2018a, Stro\u00df & Stork 2018<\/p>\n\n\n\n [15] F\u00fcr den Bereich der Erwachsenenbildung ist soft resilience <\/i>erst vor kurzem als neue \u2013 \u201aMenschen in ihrer Menschlichkeit st\u00e4rkende\u2018 \u2013 Kategorie eingef\u00fchrt worden, vgl. Stro\u00df 2021b.<\/p>\n\n\n\n [16] Vgl. hierzu BMFSFJ 2009, S. 244<\/p>\n\n\n\n [17] Zur Komplexit\u00e4t und Mehrdimensionalit\u00e4t bildungsorientierter Prozesse vgl. die historisch-narrativen Ausf\u00fchrungen von Stro\u00df in: Carlsburg & Stro\u00df 2021.<\/p>\n\n\n\n [18] Vgl. Stro\u00df 2007b<\/p>\n\n\n\n Baginsky, Adolf (1898), mit Unterst\u00fctzung von Otto Janke: Handbuch f\u00fcr Schulhygiene zum Gebrauche f\u00fcr \u00c4rzte, Sanit\u00e4tsbeamte, Lehrer, Schulvorst\u00e4nde und Techniker. <\/span>Erster Band. 3., vollst\u00e4ndig umgearbeitete Auflage. Stuttgart: Enke. Online: urn:nbn:de:0111-bbf-spo-13790127<\/a><\/p>\n\n\n\n Baginsky, Adolf (1900), mit Unterst\u00fctzung von Otto Janke: Handbuch f\u00fcr Schulhygiene zum Gebrauche f\u00fcr \u00c4rzte, Sanit\u00e4tsbeamte, Lehrer, Schulvorst\u00e4nde und Techniker. Zweiter Band. 3., vollst\u00e4ndig umgearbeitete Auflage. Stuttgart: Enke. Online: urn:nbn:de:0111-bbf-spo-13797844<\/a><\/p>\n\n\n\n Bundesministerium f\u00fcr Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (2009): Bericht \u00fcber die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. 13. Kinder- und Jugendbericht. Berlin: Vogt.<\/p>\n\n\n\n Carlsburg, B. v. & Stro\u00df, A. M. (Hrsg.\/eds.) (2021): (Un)p\u00e4dagogische Visionen f\u00fcr das 21. Jahrhundert. (Non-)Educational Visions for the 21st Century. Reihe: Baltische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft, Bd. 37, Frankfurt a.M.: Peter Lang. (i. Dr.)<\/p>\n\n\n\n Goldfriedrich, M. & Hurrelmann, K. (Hrsg.) (2021): Gesundheitsdidaktik, Weinheim: Beltz. (i. Dr.; Informationen online: https:\/\/www.beltz.de\/fachmedien\/paedagogik\/produkte\/produkt_produktdetails\/45326-gesundheitsdidaktik.html<\/a>, zuletzt: 20.4.2021)<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (1996): \u201eGesundheitserziehung\u201c als Norm? Historische Stationen eines p\u00e4dagogischen Praxisfeldes in der Moderne. In: Zeitschrift f\u00fcr Gesundheitswissenschaften, Heft 2, S. 102\u2013110.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2000): P\u00e4dagogik und Medizin: Ihre Beziehungen in \u201aGesundheitserziehung\u2018 und wissenschaftlicher P\u00e4dagogik 1779\u20131933, Weinheim: Beltz.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2003): Pflicht zur Gesundheit? Krankheitsvorstellungen in der Geschichte – Aussichten der \u201eGesundheitserziehung\u201c heute. In: Lernende Schule. Zeitschrift f\u00fcr die Praxis p\u00e4dagogischer Schulentwicklung, Heft 2, S. 14\u201317.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2006): Von der Gesundheitserziehung Erster Ordnung zur Gesundheitserziehung Zweiter Ordnung. Pl\u00e4doyer f\u00fcr einen Perspektivenwechsel oder: Vom Fehlen und von der Notwendigkeit gesundheitsp\u00e4dagogischer Grundlagenreflexion. In: Pr\u00e4vention, Heft 2, S. 3\u20136.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2007a): Indoktrination \u2013 ein (un)p\u00e4dagogischer Begriff? In: Schlu\u00df, H. (Hrsg.): Indoktrination und Erziehung. Aspekte der R\u00fcckseite der P\u00e4dagogik. Wiesbaden: Springer VS, S. 11\u201332.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2007b): Brauchen Kindergartenkinder mehr Bildung? In: Dies. (Hrsg.): Bildung \u2013 Reflexion \u2013 Partizipation. Anst\u00f6\u00dfe zur Professionalisierung von Erzieherinnen und Erziehern, Berlin: Lit, S.\u200921\u201339.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2009): Reflexive Gesundheitsp\u00e4dagogik. Interdisziplin\u00e4re Zug\u00e4nge \u2013 Erziehungswissenschaftliche Perspektiven, Berlin: Lit.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2010): Der Bildungsbegriff im 21. Jahrhundert. Zwischenbilanz zu einer Denkfigur. In: Bernstorff, F., Ledl, A. & Schl\u00fcter, S. (Hrsg.): Kontextualisierungen. Festschrift f\u00fcr Alfred Langewand zum 60. Geburtstag, Berlin: Lit, S. 243-257.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2012): Gesundheitserziehung und -bildung als Handlungsfelder einer reflexiven Gesundheitsp\u00e4dagogik. Geschichte, Gegenwart und Perspektiven. In: Bauer, U., Bittlingmeyer, U. & Scherr, A. (Hrsg.): Handbuch Erziehungs- und Bildungssoziologie, Wiesbaden: Springer VS, S. 741\u2013762. (erweiterte Neuaufl. 2021, i. Dr.)<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2018a): Schulische Gesundheitsf\u00f6rderung und Pr\u00e4vention im fr\u00fchen 21. Jahrhundert: Perspektiven einer Gesundheitsbildung. In: Theo-Web. Zeitschrift f\u00fcr Religionsp\u00e4dagogik, Heft 1, S. 3-23. Online: https:\/\/www.theo-web.de\/ausgaben\/2018\/17-jahrgang-2018-heft-1\/ <\/a>(letzte Abfrage: 20.3.2021).<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2018b): Gesundheit und Bildung. Reflexionsanspr\u00fcche und Professionalisierungsperspektiven, Wiesbaden: Springer VS.<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2021a): Curriculare Grundlagen f\u00fcr eine \u201eGesundheitsp\u00e4dagogik und -didaktik\u201c. Ein neues Studienfach f\u00fcr angehende Grundschullehrerinnen und -lehrer? In: Goldfriedrich, M. & Hurrelmann, K. (Hrsg.). Gesundheitsdidaktik, Weinheim: Beltz, S. 65\u201384 (i. Dr.).<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. (2021b): Gesundheitsorientierte Erwachsenenbildung unter bildungswissenschaftlichem Gesichtspunkt [Schwerpunkt]. In: forum erwachsenenbildung, Heft 2, M\u00fcnster. (i. Dr.)<\/p>\n\n\n\n Stro\u00df, A. M. & Stork, A. M. (2018): Bildungsprozesse erster und zweiter Ordnung \u2013 eine pragmatische Ann\u00e4herung. In: Stro\u00df, A. M.: Gesundheit und Bildung. Reflexionsanspr\u00fcche und Professionalisierungsperspektiven, Wiesbaden: Springer VS, S. 109\u2013130.<\/p>\n\n\n\n United Nations (UN) (2015): Resolution der Generalversammlung, verabschiedet am 25. September 2015. Transformation unserer Welt: die Agenda 2030 f\u00fcr nachhaltige Entwicklung. Online: https:\/\/www.un.org\/Depts\/german\/gv-70\/band1\/ar70001.pdf<\/a> (letzte Abfrage: 20.3.2021).<\/p>\n\n\n\n World Health Organization (WHO) (1986): Ottawa-Charta zu Gesundheitsf\u00f6rderung. Online: https:\/\/www.euro.who.int\/__data\/assets\/pdf_file\/0006\/129534\/Ottawa_Charter_G.pdf<\/a> (letzte Abfrage: 20.3.2021).<\/p>\n\n\n\n World Health Organization (WHO) (1997): Die Jakarta Erkl\u00e4rung zur Gesundheitsf\u00f6rderung f\u00fcr das 21. Jahrhundert. Online: https:\/\/www.who.int\/healthpromotion\/conferences\/previous\/jakarta\/en\/hpr_jakarta_declaration_german.pdf<\/a> (letzte Abfrage: 20.3.2021).<\/p>\n\n\n\nGesundheitsbezogene Normen \u2013 ein ebenso \u201aaltes\u2018 wie aktuelles Thema<\/h2>\n\n\n\n
\u201eSelbstbestimmung\u201c und \u201eVisionen\u201c als bildungspolitische Offerten<\/h2>\n\n\n\n
\n
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Bildung durch kritische R\u00fcckbez\u00fcglichkeit und (Selbst-) Wahrnehmung<\/h2>\n\n\n\n
Gesundheitsbewusstes Handeln \u2013 eine Alternative zu \u201aHealth Literacy\u2018<\/h2>\n\n\n\n
Anmerkungen<\/h2>\n\n\n\n
Literatur<\/h2>\n\n\n\n