{"id":1902,"date":"2021-03-11T10:10:56","date_gmt":"2021-03-11T09:10:56","guid":{"rendered":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/?p=1902"},"modified":"2023-11-27T11:30:18","modified_gmt":"2023-11-27T10:30:18","slug":"kein-blick-zurueck","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/beitrag\/1902\/","title":{"rendered":"Kein Blick zur\u00fcck"},"content":{"rendered":"\n

Eine kurze Betrachtung zur Geschichtsvergessenheit einer j\u00fcngst erschienenen Expertise zur Bildungs- und Unterrichtsqualit\u00e4t an Berliner Schulen<\/h1>\n\n\n\n

Zur politischen Vorgeschichte<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Wie andere Bundesl\u00e4nder auch zielte das Land Berlin 2010\/11 mit einer Sekundarschulreform darauf, Disparit\u00e4ten des viergliedrigen Schulsystems zu beseitigen. An die Stelle der alten Struktur trat ein zweigliedriges System, in dem das Gymnasium seinen Bestand sicherte, w\u00e4hrend Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Integrierte Sekundarschaulen (ISS) transformiert wurden. Die Effekte dieser Strukturreform wurden seitdem in verschiedenen wissenschaftlichen Studien taxiert, vor allem in der vom DIPF | Leibniz-Institut f\u00fcr Bildungsforschung und Bildungsinformation verantworteten und 2017 vorgestellten \u201eBERLIN-Studie\u201c [1]<\/a>. 2012 legte eine wiederum von J\u00fcrgen Baumert geleitete Expertenkommission Empfehlungen zur \u201eAusbildung von Lehrkr\u00e4ften in Berlin\u201c [2]<\/a> vor. Diese Empfehlungen verfolgten nicht zuletzt das Ziel, die Lehrkr\u00e4ftebildung an die neuen Bedingungen der Schulstrukturreform anzupassen. Neben einer St\u00e4rkung der Fachstudien in Mathematik und Deutsch f\u00fcr die Grundschullehrkr\u00e4fte oder der Etablierung von Professional Schools ging es dabei um die unter dem Stichwort des \u201eEinheitslehrers\u201c debattierte Frage, ob das Studium f\u00fcr Sekundarschullehrkr\u00e4fte nach Schularten differenziert oder integriert erfolgen sollte. Die Kommission konstatierte hierzu: \u201eIm Hinblick auf die Sicherung der Anschlussf\u00e4higkeit an die gymnasiale Oberstufe werden [\u2026] im Gymnasium und der ISS die gleichen Fachlichkeitsanspr\u00fcche an die Lehrkr\u00e4fte gestellt\u201c [3]<\/a>. Optiert wurde folglich f\u00fcr ein \u201eLehramt, das aufgrund der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Studienanteile eine Unterrichtst\u00e4tigkeit sowohl im Gymnasium und seiner Oberstufe als auch in der ISS und der ihr jeweils zugeordneten Oberstufe erlaubt. Das bisherige Wahlverhalten der Lehramtsstudierenden, die das sogenannte L4-Lehramt (Gymnasium) eindeutig bevorzugen, auch wenn sie nicht am Gymnasium t\u00e4tig sein werden, kommt dieser Struktur entgegen\u201c [4]<\/a>. Dass die hier angef\u00fchrten \u201eFachlichkeitsanspr\u00fcche\u201c und das gemeinsame Lehramtsstudium auch nach der Verabschiedung eines den \u201eEmpfehlungen\u201c folgenden Lehrkr\u00e4ftebildungsgesetzes 2014 thematisch virulent blieben, verdeutlicht die bislang letzte Expertise. Sie zeigt dabei eine Indifferenz gegen\u00fcber der Vorgeschichte des Themas, die mir symptomatisch zu sein scheint.<\/p>\n\n\n\n

Am 7. Oktober 2020 legte eine von Olaf K\u00f6ller geleitete \u201eQualit\u00e4tskommission\u201c Empfehlungen zur \u201eSteigerung der Qualit\u00e4t von Bildung und Unterricht in Berlin\u201c vor. [5]<\/a> Auftraggeberin des rund hundertseitigen Berichts war Sandra Scheeres, Senatorin f\u00fcr Bildung, Jugend und Familie. Dem Vernehmen nach sah sich die Senatorin durch den Bericht auf ihrem Weg best\u00e4rkt, da die Vorschl\u00e4ge an die Ma\u00dfnahmen ihres 2019 beschlossenen Qualit\u00e4tspakts anschl\u00f6ssen. Die publizistische Resonanz auf die Empfehlungen gestaltete sich indes \u00fcbersichtlich. Immerhin attestierte Martin Spiewak in der \u201eZeit\u201c der Kommission: \u201eIhre Anamnese der Berliner Schulmisere ist zwar stilistisch etwas verschwurbelt, aber schonungslos, die Therapieempfehlung klar. Die Politikberatung der K\u00f6ller-Kommission kann Vorbild sein f\u00fcr zuk\u00fcnftige Expertisen, etwa des zu gr\u00fcndenden Nationalen Bildungsrats bei der Kultusministerkonferenz.\u201c [6]<\/a> Angesichts dieser reklamierten Vorbildfunktion lohnt es sich, auf eine, wie ich denke, signifikante Schw\u00e4che dieser und vergleichbarer Expertisen hinzuweisen.<\/p>\n\n\n\n

Brisanter Zielkonflikt: H\u00f6here Selektivit\u00e4t oder verst\u00e4rkte Partizipation im \u00dcbergang zur Sekundarstufe II? <\/h2>\n\n\n\n

Wie vergleichbare Berichte auch fu\u00dfen die Befunde des Berichts auf andernorts publizierten Messungen von Leistungen Berliner Sch\u00fcler*innen, die in den F\u00e4chern Mathematik und Deutsch Defizite zu erkennen geben. Der Bericht bringt diese unerfreulichen Ergebnisse auftragsgem\u00e4\u00df mit Fragen der Unterrichtsqualit\u00e4t in Verbindung und fokussiert, wenig \u00fcberraschend, Aspekte mangelnder Lehrkr\u00e4fteprofessionalisierung und andere Faktoren. Ebenfalls wenig verwundert, dass der Bericht hierbei Pr\u00e4missen folgt, wie sie mit der COACTIV-Studie und ihrem Modell professioneller Kompetenzen erfolgreicher Mathematiklehrkr\u00e4fte assoziiert werden, w\u00e4hrend konkurrierende Sichtweisen etwa strukturtheoretischer Provenienz nicht ansatzweise in den Blick geraten. [7]<\/a> Dass dies den Vorwurf einer inad\u00e4quaten Verengung hervorrief, d\u00fcrfte der Reputation des Berichts nicht gerade zutr\u00e4glich sein, soll hier aber nicht prinzipiell interessieren. Dessen wesentliche Botschaft ist, dass f\u00fcr basale Lernvoraussetzungen, f\u00fcr Lese-, Schreib- und mathematische Kompetenzen, zu wenig Effektives getan werde. Insbesondere geht es um Sch\u00fcler*innen, die nicht das Abitur absolvieren bzw. in der Oberstufe erhebliche Probleme gew\u00e4rtigen. Mit dem Augenmerk auf die Berliner Schulstrukturreform geraten dabei Befunde zu divergenten Leistungsniveaus in Gymnasien und Integrierten Sekundarschulen (ISS) in den Blick: \u201eIm Einklang mit den Zielen der Strukturreform\u201c tr\u00e4ten \u201edeutlich mehr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in die Sekundarstufe II\u201c \u00fcber, dies gehe \u201eaber mit einer substanziellen Absenkung der daf\u00fcr notwendigen Leistungsst\u00e4nde an ISS einher.\u201c [8]<\/a> Als probate Reaktion auf diese Schieflage deutet die Kommission zum einen unter anderem die Notwendigkeit an, die \u201eEingangsselektivit\u00e4t\u201c beim \u00dcbertritt in die Sekundarstufe II zu versch\u00e4rfen [9]<\/a>, zum anderen reklamiert sie Optimierungsbedarf bei den Lehrkr\u00e4ften der ISS. Beide Optionen m\u00f6gen in der Sache erkl\u00e4ren, weshalb der Bericht etwas \u201everschwurbelt\u201c (s. o.) daherkommt. Schlie\u00dflich besitzen sie jeweils politische Implikationen, die im Widerspruch zur Politik der Auftraggeberin stehen. Eine rigidere \u00dcbergangsregelung zur Oberstufe durch den Abbau von Ausgleichm\u00f6glichkeiten bei mangelhaften Mathematik- und Deutschleistungen tr\u00fcbte n\u00e4mlich das statistische Bild einer verbesserten Bildungspartizipation durch die Strukturreform sehr ein.[10]<\/a> Und auch der Vorschlag, Unterrichtsqualit\u00e4t und Lernleistungen an den ISS durch Professionalisierungsma\u00dfnahmen zu verbessern, ber\u00fchrt eine Frage, die politisch mindestens als vorbelastet gelten muss.<\/p>\n\n\n\n

Vordergr\u00fcndige Entsch\u00e4rfung des politischen Konflikts um den \u201eEinheitslehrer\u201c<\/h2>\n\n\n\n

Mit Blick auf die 2012 von der Baumert-Kommission vorgelegten Empfehlungen zur \u201eAusbildung von Lehrkr\u00e4ften“ wurde der Disput um einen \u201eEinheitslehrer\u201c f\u00fcr die Sekundarschulen hier bereits angesprochen. Nachzutragen ist, dass dieser Disput sich zun\u00e4chst in einer Gesetzgebung der Gro\u00dfen Koalition (2011-14) niederschlug, die vom damaligen Abgeordneten der PIRATEN-Partei Martin Delius als \u201ekomischer Kompromiss\u201c besp\u00f6ttelt wurde.[11]<\/a> W\u00e4hrend die CDU an einer differenzierten Lehrkr\u00e4ftebildung f\u00fcr die Sekundarstufe festhalten und damit nicht den Empfehlungen der Expertenkommission folgen wollte, unterst\u00fctzte die SPD eine einheitliche Sekundarschullehrerausbildung als Konsequenz ihres Schulstrukturgesetzes (s.o.). Die CDU gab in Diskussionen zu erkennen, dass sie angesichts des \u201eEinheitslehrers\u201c um die Zukunft des Gymnasiums f\u00fcrchtete, wies aber offiziell darauf hin, dass ihr an einem auf die Herausforderungen nichtgymnasialen Unterrichts ausgerichteten Studium gelegen sei. Die SPD hingegen bediente einerseits gewerkschaftliche Forderungen, die in der langen Tradition einer Kritik an der Diskriminierung der Volksschullehrerbildung stehen. Andererseits nutzte sie das auch von den Experten vorgetragene Argument, dass perspektivisch die ISS schlie\u00dflich auch zum Abitur f\u00fchren sollten und in den ISS mit Sekundarstufe II ja auch bereits taten, sodass nicht einzusehen sei, Gymnasial- und ISS-Lehrkr\u00e4fte fachlich divergent zu qualifizieren. Der \u201ekomische Kompromiss\u201c der Gro\u00dfen Koalition bestand nun darin, beiden Koalitionspartnern einen Erfolg zu sichern. De nomine setzte sich die CDU mit der Implementierung von zwei unterschiedlich bezeichneten Studieng\u00e4ngen durch, de facto die SPD in Kooperationen mit den Universit\u00e4ten, die der kleinen Nachfrage nach einem ISS-Studium gar nicht mit einem eigenen Angebot entsprechen konnten: Die beiden Studieng\u00e4nge wurden als ein Studiengang mit zwei Bezeichnungen vorgehalten. Ein offenes Geheimnis dabei war, dass die Rekrutierung von nichtgymnasialen Sekundarschullehrkr\u00e4ften schon lange nicht mehr den Personalerfordernissen entsprach und es mit dem Einheitsstudium noch leichter sein m\u00fcsste, Gymnasiallehrkr\u00e4fte an ISS einzusetzen.<\/p>\n\n\n\n

Charakteristisch f\u00fcr einen Kommissionsbericht wie den der K\u00f6ller-Gruppe ist, dass er die Genealogie dieser ihm inhaltlich wichtigen Frage durch einen eher tr\u00fcgerischen Hinweis ausblendet. Aus dem Reigen der jeweiligen Argumente wird von ihm eines herausgepickt, das in den Debatten \u00fcber den Einheitslehrer bestenfalls eine geringe Rolle gespielt hat: Behauptet wird n\u00e4mlich, dass das seit 2018 auch offiziell einheitliche Lehrkr\u00e4ftestudium auf den (nicht n\u00e4her ausgewiesenen) Befund zur\u00fcckgegangen sei, dass \u201edas professionelle Wissen (fachliches und fachdidaktisches) von Lehrkr\u00e4ften an allgemeinbildenden Gymnasien deutlich \u00fcber dem von Lehrkr\u00e4ften an nichtgymnasialen Bildungsg\u00e4ngen\u201c [12]<\/a> liege. Damit wird die politisch virulente Frage in einen empirisch ausgerichteten Expertendiskurs verlagert und vordergr\u00fcndig entsch\u00e4rft. Vordergr\u00fcndig ist dies schon deswegen, weil der geltend gemachte Befund alles andere als sicher ist, bedenkt man, dass es etwa f\u00fcr das Fach Deutsch kein verl\u00e4ssliches und akzeptiertes Modell gibt, um ein Konstrukt messbaren \u201eWissens\u201c einer erfolgreichen Lehrkraft zu entwickeln.[13]<\/a> Irritierend ist zudem, dass die Empfehlungen dem angef\u00fchrten Befund eigentlich widersprechen, wenn spezifizierte Studienangebote f\u00fcr ISS-Lehrkr\u00e4fte gefordert werden und man damit in die N\u00e4he der damaligen CDU-Position r\u00fcckt. Das schwache Interesse an der Genese der Dinge zeigt sich auch an anderen Stellen.<\/p>\n\n\n\n

Aufgegebene oder vergessene Lektion: \u201eBildung durch Wissenschaft\u201c<\/h2>\n\n\n\n

Seit dem 18. Jahrhundert wurde das f\u00fcr das H\u00f6here Lehramt erforderliche Studium als ein wissenschaftliches und sukzessive als ein fachwissenschaftlich fundiertes aufgefasst. Dies gilt es, im Kopf zu behalten, wenn man im Bericht auf den unscheinbar und freundlich formulierten Appell an die Berliner Universit\u00e4ten st\u00f6\u00dft: \u201eAndere Teilbereiche der Programme sollten noch einmal universit\u00e4tsintern daraufhin gepr\u00fcft werden, ob sie die vorhandenen Leistungspunkte bereits ideal auf die verschiedenen fachinhaltlichen Professionalisierungsbedarfe verteilen (z.B. Rolle der Literatur- und Sprachwissenschaft im Deutschstudium).\u201c [14]<\/a> Verschwurbelt wird damit ein Topos bem\u00fcht, der die Auseinandersetzungen um das Lehramtsstudium sehr, sehr lange begleitet. \u00c4hnliche Vorbehalte gegen\u00fcber den Professionalisierungseffekten eines Hochschulstudiums zuk\u00fcnftiger Gymnasiallehrer waren bereits Mitte der 1920er so virulent, dass die Philosophische Fakult\u00e4t der Berliner Universit\u00e4t mit einer \u00f6ffentlichen \u201eDenkschrift\u201c die Kritik aufgriff. [15]<\/a> Gemahnt die K\u00f6ller-Expertise vorsichtig, fachliche Universit\u00e4tsstudien auf die curricularen Anspr\u00fcche des Schulunterrichts abzustimmen, klingt das auf den ersten Blick konsenstr\u00e4chtig, transportiert faktisch aber dieselben Klagen \u00fcber eine \u201eStoffdifferenz\u201c zwischen universit\u00e4rem Studium und schulischem Unterricht, die 1925 von der Berliner Denkschrift als notwendig und letztlich zielf\u00fchrend analysiert wurde. Hier hei\u00dft es: \u201eEs besteht ein erheblicher Unterschied zwischen dem, was an der Universit\u00e4t gelehrt wird, und dem, was im Lehrberuf f\u00fcr die Unterrichtsstunden selbst unmittelbar gebraucht wird. Dieses Auseinanderfallen, das [\u2026] als die Stoffdifferenz zwischen Universit\u00e4t und Schule bezeichnet werden soll, findet in s\u00e4mtlichen anderen Fakult\u00e4ten sein Analogon. [\u2026] [I]n ihr kann nicht blo\u00df ein aus alten Zeiten mitgeschleppter Mi\u00dfstand erblickt werden. Vielmehr ist es die wohlbegr\u00fcndete \u201aIdee\u2018 der deutschen Universit\u00e4t, da\u00df sie allen h\u00f6heren Kulturberufen ein ausdr\u00fccklich wissenschaftliches Fundament geben will, schon deshaIb, weil Wissenschaft allein innerlich frei, unabh\u00e4ngig im Urteil und umstellungsf\u00e4hig f\u00fcr neu auftretende Kulturaufgaben macht.\u201c [16]<\/a> Was vielleicht auf den ersten Blick etwas formelhaft oder gravit\u00e4tisch her\u00fcberkommen mag, geht beileibe nicht in einer blo\u00dfen Festtagsrhetorik auf. Vielmehr akzentuiert die L\u00fccke zwischen dem \u201eunmittelbar\u201c gebrauchten Wissen und einer als \u201eumstellungsf\u00e4hig\u201c, n\u00e4mlich flexibel und dynamisch betrachteten Disposition einen f\u00fcr universit\u00e4re Bildung erstrebten Habitus, dessen Ausbildung nicht anders als in prinzipieller Autonomie (\u201einnerlich frei\u201c) gegen\u00fcber gegenw\u00e4rtigen Anforderungen und \u201eKulturaufgaben\u201c zu vollziehen ist. Zu betonen ist, dass auch in diesem auf die Lehre bezogenen Kontext wissenschaftliche Autonomie f\u00fcr die Gesellschaft so etwas wie Wissensvorsorge f\u00fcr eine offene Zukunft darstellen soll.<\/p>\n\n\n\n

Ohne dies wahrscheinlich zu intendieren, r\u00fccken die Autor*innen 2020 von Konzepten universit\u00e4rer Bildung ab, wie sie eine Formel wie \u201eBildung durch Wissenschaft\u201c b\u00fcndelt. [17]<\/a> Zu registrieren ist hier, dass die im Expertenduktus ausgeteilten Ratschl\u00e4ge zuweilen das Wohlfeile nicht meiden und schnell bei der Hand sind, kurrente Wertzuschreibungen zu verst\u00e4rken. So scheint die oben zitierte Rede von \u201eder Rolle der Literatur- und Sprachwissenschaft\u201c (s.o.) den Autor*innen des Berichts schon auszureichen, um Impressionen professioneller Irrelevanz zu evozieren. Wird einerseits mit der Erwartung gespielt, die Eigendynamik dieser Wissenschaften im Lehramtsstudium zu b\u00e4ndigen und ihre Rolle auf das, \u201ewas man wirklich braucht\u201c, zur\u00fcckzuschneiden, geschieht dies auch, um der Fachdidaktik mehr Platz einzur\u00e4umen. Wohl gemerkt, das ist keineswegs hinterh\u00e4ltig, sondern im Gegenteil gut gemeint. Indes, wo w\u00e4re der Ort, um die Entwicklung des Fachs und seiner Didaktik voranzubringen, wenn nicht im Fach? Zu konzedieren ist, dass die Fixierung der Expert*innen auf basale Kompetenzen angesichts der bekannten Befunde \u00fcberaus motiviert ist und Desiderata der Ausbildung trifft. Aber folgt daraus systematisch, die Fachwissenschaft an die Schulkandare zu nehmen? [18]<\/a> Wer sonst als die Linguistik soll kl\u00e4ren, was als \u201eBildungssprache\u201c zu fassen ist? [19]<\/a> Ob Didaktik oder Fachwissenschaft, in beiden F\u00e4llen gilt, was aus der Polemik gegen Brotstudium und Brotgelehrte seit dem 18. Jahrhundert gelernt wurde und Humboldts Dr\u00e4ngen auf eine weitgehende Wissenschaftsautonomie pr\u00e4gte: Soll der Unterrichtsstoff nicht hoffnungslos hinter der gesellschaftlichen Wissensdynamik zur\u00fcckbleiben, muss gerade die Lehrkr\u00e4ftebildung auf Schillers \u201ephilosophische Geister\u201c setzen, auf Studierende, die nicht mit dem Erhalt eines berufsqualifizierenden Diploms das Lernen einstellen. [20]<\/a> Man sieht schon an den Vokabeln, dass dies kein v\u00f6llig neuer Gesichtspunkt, sondern Teil einer langw\u00e4hrenden und internationalen Diskussion ist, die durch die gutgemeinten, aber schlichten Positionierungen dieses wahrscheinlich in dieser Hinsicht nicht atypischen Kommissionsberichts einfach ausgeblendet wird.<\/p>\n\n\n\n

[1]<\/a> Vgl. <\/span>. Vgl. auch <\/span><\/p>\n\n\n\n

[2]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[3]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[4]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[5]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[6]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[7]<\/a> Zu dieser Konkurrenzkonstellation vgl. <\/span>; <\/span>. Einen knappen \u00dcberblick zur antipodischen Forschungskonstellation liefert <\/span>.<\/p>\n\n\n\n

[8]<\/a> <\/span>. Vgl. bereits 2017 die zur\u00fcckhaltenden Befunde in der \u201eBERLIN-Studie\u201c: <\/span>. <\/p>\n\n\n\n

[9]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[10]<\/a> Vgl. hierzu dann auch die Erkl\u00e4rung Olaf K\u00f6llers: \u201eWir haben in Berlin durch die Schulstrukturreform die Situation, dass in der jetzigen ISS und in den Gemeinschaftsschulen \u00fcber 40 Prozent der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in die gymnasiale Oberstufe \u00fcbertreten \u2013 vor der Reform waren es aus dem nichtgymnasialen Bereich: 23 Prozent. Das ist mit einem deutlichen Absinken der Leistung, mit der heute die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in die gymnasiale Oberstufe \u00fcbertreten k\u00f6nnen, verbunden. Wir haben nicht daf\u00fcr pl\u00e4diert, den \u00dcbergang selektiver zu machen, sondern ganz klar f\u00fcr ein Ert\u00fcchtigungsmodell, n\u00e4mlich sicherzustellen, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler gerade in den letzten beiden Schuljahren in der Sekundarstufe I in den Kernf\u00e4chern durch fachkompetente Lehrkr\u00e4fte unterrichtet und dann auf den \u00dcbergang in die gymnasiale Oberstufe gut vorbereitet werden [\u2026].\u201c (Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss f\u00fcr Bildung, Jugend und Familie, 64. Sitzung vom 03.12.2020<\/a>, S.9). Wenn mangelhafte Mathematik- und Deutschkenntnisse nicht mehr ausgeglichen werden k\u00f6nnen, handelt es sich indes um einen selektiveren \u00dcbergang (vgl. <\/span>).<\/p>\n\n\n\n

[11]<\/a> Ich rekurriere hier auf meine Erlebnisse als derzeit verantwortlicher Vizepr\u00e4sident der Humboldt-Universit\u00e4t. Zu den damaligen Legitimationsformeln vgl. z. B. die Aussprache im Bildungsausschuss 2014: Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss f\u00fcr Bildung, Jugend und Familie, 33. Sitzung vom 23.01.2014<\/a>. Man beachte den s\u00fcffisanten Hinweis von Martin Delius auf den \u201ekomischen Kompromiss\u201c (ebd., S. 8). Zur Gemengelage vgl. auch die Anh\u00f6rung im selben Ausschuss vom 05.12.2013: Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss f\u00fcr Bildung, Jugend und Familie, 31. Sitzung vom 05.12.2013<\/a>. Zum Presseecho auf die Umsetzung des \u201ekomischen Kompromisses\u201c vgl. z.B. <\/span>.<\/p>\n\n\n\n

[12]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[13]<\/a> Vgl. in der \u00dcbersicht Michael K\u00e4mper-van den Boogaart: Konzepte und Kompetenzen Lehrender f\u00fcr den Lese- und Literaturunterricht (stark ver\u00e4nderte Neubearbeitung). In: <\/span>. Die vom Bericht angef\u00fchrten Kompetenzen werden in Anlehnung an die COACTIV-Studie recht autoritativ deklariert, ohne die in der Studie durchaus vorgenommenen Relativierungen zur Sprache zu bringen, die insbesondere die \u00dcbertragbarkeit auf andere Unterrichtsf\u00e4cher betreffen (vgl. <\/span>).<\/p>\n\n\n\n

[14]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[15]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[16]<\/a> <\/span><\/p>\n\n\n\n

[17]<\/a> Zu den historischen Ambivalenzen der Formel: <\/span>, insb. S. 203-218. Die Formel bew\u00e4hrt sich trotz ihres unverkennbaren Pathos auch noch in zeitgen\u00f6ssischen Employability-Debatten und Humankapitalberechnungen und gegen\u00fcber Einsch\u00e4tzungen zur \u201eHalbwertszeit des Hochschulwissens\u201c, sofern \u201eBildung durch Wissenschaft\u201c im Resultat als habituelle Disposition begriffen wird, stets neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu verarbeiten. Vgl. die witzige Recherche in <\/span>. F\u00fcr den Kontext Employability vgl. <\/span><\/p>\n\n\n\n

[18]<\/a> Als Didaktiker der Alten Sprachen vor der Marginalisierung der Fachwissenschaften warnend: Stefan Kipf am 17.10.2012: Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss f\u00fcr Bildung, Jugend und Familie, 14. Sitzung vom 17.10.2012<\/a>, S. 9. und S. 30.<\/p>\n\n\n\n

[19]<\/a> <\/span>, 33, 36, 89<\/p>\n\n\n\n

[20]<\/a> \u201eJede Erweiterung seiner Brodwissenschaft beunruhigt ihn, weil sie ihm neue Arbeit zusendet, oder die vergangene unn\u00fctz macht; jede wichtige Neuerung schreckt ihn auf, denn sie zerbricht die alte Schulform, die er sich so m\u00fchsam zu eigen machte, sie setzt ihn in Gefahr, die ganze Arbeit seines vorigen Lebens zu verlieren. Wer hat \u00fcber Reformatoren mehr geschrieen, als der Haufe der Brodgelehrten? Wer h\u00e4lt den Fortgang n\u00fctzlicher Revolutionen im Reich des Wissens mehr auf, als eben diese?\u201c (<\/span>)<\/p>\n\n\n\n

Literatur<\/strong><\/h2>\n\n\n\n\n
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Kritische Anmerkungen zum j\u00fcngst erschienenen Bericht der Berliner Qualit\u00e4tskommission zur Schulqualit\u00e4t. Von Michael K\u00e4mper-van den Boogaart<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":4957,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[51],"tags":[],"class_list":["post-1902","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-kolumne"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1902","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1902"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1902\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4755,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1902\/revisions\/4755"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/4957"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1902"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1902"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1902"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}