{"id":1632,"date":"2021-03-03T19:43:37","date_gmt":"2021-03-03T18:43:37","guid":{"rendered":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/?p=1632"},"modified":"2023-11-27T11:39:38","modified_gmt":"2023-11-27T10:39:38","slug":"langfristige-lern-und-einkommensverluste-durch-corona-bedingte-schulschliessungen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/bildungsgeschichte.de\/index.php\/beitrag\/1632\/","title":{"rendered":"Langfristige Lern- und Einkommensverluste durch Corona-bedingte Schulschlie\u00dfungen?"},"content":{"rendered":"\n

Eine ausf\u00fchrliche Fassung dieses Beitrags ist online als Discussion Paper beim Leibniz-Zentrum f\u00fcr Europ\u00e4ische Wirtschaftsforschung (ZEW) Mannheim publiziert worden: <\/span>.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Gelten Schulschlie\u00dfungen als eine der wirksamsten Ma\u00dfnahmen zur Bek\u00e4mpfung der Corona-Pandemie[1]<\/sup><\/a><\/span><\/span>, warnen Bildungs\u00f6konomen[2]<\/sup><\/a><\/span><\/span> vor gravierenden p\u00e4dagogischen und volkswirtschaftlichen Konsequenzen. W\u00fcrden die im Fr\u00fchjahr 2020 geschlossenen Kindertagesst\u00e4tten zun\u00e4chst eine \u201everringerte(n) Schulreife\u201c bewirken, h\u00e4tten Schulschlie\u00dfungen eine \u201everst\u00e4rkte Versetzungsgef\u00e4hrdung, eine erh\u00f6hte Anzahl an Schulabbr\u00fcchen und verringerte Abschlussquoten in der weiterf\u00fchrenden Bildung\u201c zur Folge.[3]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Langfristig w\u00e4ren \u00fcberdies Einkommensverluste von \u201erund 2,7% – 4,6% \u00fcber das gesamte Erwerbsleben\u201c zu erwarten.[4]<\/sup><\/a><\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n

Historisch-empirische Bezugspunkte dieser Prognosen sind u.a. die bis zu dreimonatigen Sommerferien in den USA sowie mehrw\u00f6chige Lehrerstreiks in Argentinien, Belgien und Kanada, insbesondere aber auch die beiden jeweils achtmonatigen Kurzschuljahre 1966\/67 zur Vereinheitlichung des Schuljahresbeginns in der alten Bundesrepublik im Herbst sowie die Verl\u00e4ngerung der Vollzeitschulpflicht um ein Jahr auf neun Jahre durch die Einf\u00fchrung der Hauptschule Mitte der 1960er Jahre. Anhand ausgefallenen bzw. verk\u00fcrzten Unterrichts sowie der einj\u00e4hrigen Schulzeitverl\u00e4ngerung werden negative bzw. positive Effekte f\u00fcr Lernen und Kompetenzerwerb gepr\u00fcft und danach gefragt, inwiefern diese Effekte das sp\u00e4tere Einkommen beeinflusst haben. Als \u201eDaumenregel\u201c gilt hierbei, dass \u201eSch\u00fcler*innen im Durchschnitt pro Schuljahr rund ein Drittel einer Standardabweichung hinzulernen\u201c und dass daher dem Verlust von einem Drittel der Unterrichtszeit w\u00e4hrend der auf zw\u00f6lf Wochen angesetzten Schulschlie\u00dfungen in der ersten Pandemie-Welle 2020 \u201erund 10% einer Standardabweichung an verlorenen Testleistungen entsprechen.\u201c Weiterhin, dass \u201eeine zus\u00e4tzliche Standardabweichung an Kompetenzen im Durchschnitt mit einem 27,4% h\u00f6heren Erwerbseinkommen\u201c einhergeht (bei einer Spezifikation der Kompetenzunterschiede \u201esogar 46,5%\u201c) und 10% Lernverluste insofern \u201eeinem Einkommensverlust von rund 2,7% – 4,6% \u00fcber das gesamte Erwerbsleben\u201c entsprechen.[5]<\/sup><\/a><\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n

Wenngleich nicht bestritten werden kann, dass l\u00e4ngerer Schulbesuch zu besseren Berufspositionen und h\u00f6herem Einkommen f\u00fchrt und mithin enge Zusammenh\u00e4nge zwischen Schulbesuchsdauer und Einkommen bestehen[6]<\/sup><\/a><\/span><\/span>, sind die Effekte der Schulzeitverl\u00e4ngerung und der Kurzschuljahre in den 1960er Jahren durchaus umstritten. W\u00e4hrend einer vielzitierten bildungs\u00f6konomischen Studie zufolge das zus\u00e4tzliche neunte Schuljahr an den Hauptschulen keine Auswirkungen auf das Erwerbseinkommen hatte[7]<\/sup><\/a><\/span><\/span>, belegt eine aktuelle Untersuchung zumindest f\u00fcr die beruflichen Skills das Gegenteil.[8]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Ergibt diese Studie zudem nicht unerhebliche Lernverluste durch die Kurzschuljahre, widerspricht auch dieser Befund sowohl zeitgen\u00f6ssischen psychologischen Untersuchungen Anfang der 1970er Jahre als auch sp\u00e4teren bildungs\u00f6konomischen Analysen.[9]<\/sup><\/a><\/span><\/span><\/p>\n\n\n\n

Aus bildungssystemgeschichtlicher Sicht erscheint der Bezug auf die ab Mitte der 1960er Jahre um ein Jahr verl\u00e4ngerte Vollzeitschulpflicht zur Prognose Corona-bedingter Lern- und Einkommensverluste insofern problematisch, als die begrenzte Reform des Pflichtschulbereichs von der gleichzeitig massiv beschleunigten Bildungsexpansion deutlich und folgenreich \u00fcberlagert wurde. Mit dem in den 1960er Jahren einsetzenden Ausbau von Realschulen, Gymnasien und Hochschulen ging ein sprunghafter Anstieg der Bildungsbeteiligung einher, der die Sch\u00fclerverteilung im Sekundarbereich rasch und dauerhaft zuungunsten der Volks- bzw. Hauptschulen ver\u00e4nderte.[10]<\/sup><\/a><\/span><\/span> Besuchten 1960 noch 67,9% aller Achtkl\u00e4ssler die Volksschule und lediglich 12,8% eine Realschule bzw. 16,1% ein Gymnasium, hatte sich in nur zwei Jahrzehnten der Anteil der Hauptsch\u00fcler bis 1980 mit 38,6% fast halbiert. Mehr als jeder zweite Achtkl\u00e4ssler besuchte nun bereits eine Realschule (26,9%) oder ein Gymnasium (26.0%). Die Sch\u00fcler der neunten Klasse setzten sich zwar ab Mitte der 1960er Jahre auch aus Sch\u00fclern der nunmehr neunj\u00e4hrigen Haupt- als Pflichtschule zusammen, wie sie im Fokus der genannten bildungs\u00f6konomischen Studien steht \u2013 mit deutlich zunehmender Tendenz aber gerade auch aus Realsch\u00fclern und Gymnasiasten. Aus systemischer Perspektive verloren die Hauptsch\u00fcler seit den 1960er Jahre innerhalb des allgemeinbildenden Schulwesens so stark an Gewicht, dass Jahrzehnte sp\u00e4ter gepr\u00fcfte Qualifikations- bzw. Einkommenseffekte der um ein Jahr verl\u00e4ngerten Vollzeitschulpflicht mit Blick auf die dynamisch wachsende Zahl von Realsch\u00fclern und Gymnasiasten weder damals noch heute f\u00fcr das deutsche Bildungssystem repr\u00e4sentativ sein d\u00fcrften. Auch qualitative, inhaltliche Aspekte sprechen dagegen, das \u201eKompetenzwachstum\u201c einer immer weiter marginalisierten Teilpopulation zum Ma\u00dfstab aktueller Vorhersagen von Lernverlusten durch Schulschlie\u00dfungen zu machen. So verfolgte die Volks- als Pflichtschule ein Basis-Curriculum, dessen Anspruchsniveau sich traditionell signifikant von dem der anderen Sekundarschularten unterschied. So wurde \u00fcberhaupt erst mit der Hauptschule Englisch zur Pflicht und auch ein st\u00e4rker wissenschaftsorientiertes Curriculum wurde, noch abgesehen von umf\u00e4nglich fachfremd erteiltem Unterricht, von Lehrern vermittelt, deren fachliche Ausbildung im Vergleich zu den Realschullehrern und den Studienr\u00e4ten an Gymnasien deutlich k\u00fcrzer ausfiel und noch an P\u00e4dagogischen (Fach-)Hochschulen, erst seit den 1970er Jahren dann an Universit\u00e4ten stattfand. Wird zudem in Rechnung gestellt, dass die Volksschuloberstufe vier, die sie abl\u00f6sende Hauptschule f\u00fcnf, die Realschule sechs und das Gymnasium neun Schuljahre umfassten, erscheint es auch von der geringen Dauer des Schulkurses her mehr als problematisch, damalige Kompetenzzuw\u00e4chse von Pflichtsch\u00fclern in die Gegenwart zu \u00fcbertragen. Schlie\u00dflich nahmen durch die rasch steigenden \u00dcberg\u00e4nge in Realschulen und Gymnasien die leistungsstarken Sch\u00fcler in der Volksschuloberstufe bzw. in den Hauptschulen ab. Durch diesen negativen Selektionseffekt gingen in den 1960er Jahren mehr und mehr leistungsschw\u00e4chere Grundsch\u00fcler auf Hauptschulen.<\/p>\n\n\n\n

Die skizzierten tiefgreifenden Ver\u00e4nderungen der Bildungsteilnahme reflektieren den Wandel des traditionellen industriegesellschaftlichen Karrieremusters, demzufolge 70% bis 80% der Jugendlichen die Volksschule besuchten und anschlie\u00dfend eine meist dreij\u00e4hrige Lehre durchliefen, hin zu immer st\u00e4rker durch l\u00e4ngere Bildungsteilnahme und qualifiziertere Abschl\u00fcsse bestimmten Karrieren. Dieser fortlaufende Prozess der Bildungsexpansion resultiert heute in einem gegen\u00fcber dem klassischen dreigliedrigen Schulwesen ungleich vielgestaltigeren Bildungssystem mit weitaus komplexeren fachlichen Inhalten, das sich in seinen Qualifikationsangeboten und -strategien von der Schule der 1960er Jahre substanziell unterscheidet. Die Folgen tempor\u00e4rer Corona-bedingter Schlie\u00dfungen d\u00fcrften kaum unabh\u00e4ngig bzw. isoliert von diesem Expansionstrend am Ma\u00dfstab von Kompetenzgewinnen durch eine \u00fcber f\u00fcnfzig Jahre zur\u00fcckliegende Schulreform im Pflichtschulbereich prognostizierbar sein.<\/p>\n\n\n\n

Auch die bef\u00fcrchteten unmittelbaren Folgen von Schulschlie\u00dfungen lassen sich anhand der beiden Kurzschuljahre 1966\/67 auf Basis der amtlichen Schulstatistik der 1960er und 1970er Jahre nicht best\u00e4tigen. Weder kam es zu einer erh\u00f6hten Zahl von Schulabbr\u00fcchen oder zu verringerten Abschlussquoten, noch waren Einschulungen und der Durchgang durch Schullaufbahnen beeintr\u00e4chtigt. Die zeitversetzt betrachteten Pr\u00fcfungen an den Hochschulen zeigten f\u00fcr die von den Kurzschuljahren betroffenen Sch\u00fclerjahrg\u00e4nge ebenfalls keine Auff\u00e4lligkeiten.<\/p>\n\n\n\n

Im Ergebnis scheint das Schulsystem gerade im Sekundarbereich Lerneinschr\u00e4nkungen ohne gr\u00f6\u00dfere Einschnitte durchaus zu verkraften und nicht zuletzt aufgrund situativ erh\u00f6hter Lehr- und Lernanstrengungen ausgleichen zu k\u00f6nnen. Zugleich werden aktuell Pr\u00fcfungsanforderungen \u2013 sofern m\u00f6glich \u2013 angepasst und so der Signalwert von Noten und Zertifikaten zu erhalten versucht.<\/p>\n\n\n\n

Vollkommen anders stellt sich dagegen die Lage in den Grundschulen dar, wo Schulschlie\u00dfungen schnell zu signifikanten Lernverlusten f\u00fchren. Geradezu dramatisch ist die Situation in Brennpunktschulen mit hohen Anteilen von Kindern aus bildungsfernen Milieus bzw. mit sprachlichen Problemen.<\/p>\n\n\n\n

Die vor der Pandemie bestehende Stabilit\u00e4t und Robustheit schulischer Institutionen scheint f\u00fcr die konkreten Folgen in hohem Ma\u00df bestimmend, wenn nicht ausschlaggebend zu sein. Eine problemsensibel fokussierte Bildungsforschung richtet sich insoweit auf die besonders vulnerablen Bereiche des Bildungssystems und evaluiert gerade dort p\u00e4dagogische Interventionsm\u00f6glichkeiten. Dramatisierende Prognosen exorbitanter Folgesch\u00e4den und ein starres, alternativloses Festhalten am Pr\u00e4senzunterricht verdecken den Blick auf die Chancen gut balancierter digitaler Alternativen und deren Potenzial, \u201eSchule neu (zu) denken\u201c.[11]<\/sup><\/a><\/span><\/span>

Anmerkungen<\/span>[+<\/a>]<\/span><\/p><\/div>

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Anmerkungen<\/caption>
↑<\/span>1<\/a><\/th> <\/span><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>2<\/a><\/th> Im Folgenden wird aus Gr\u00fcnden der Lesbarkeit ausschlie\u00dflich die m\u00e4nnliche Form verwendet. Sie bezieht sich auf Personen aller drei Geschlechter (m\u00e4nnlich, weiblich, divers).<\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>3<\/a><\/th> <\/span><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>4<\/a><\/th> <\/span><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>5<\/a><\/th> <\/span> <\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>6<\/a><\/th> <\/span> <\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>7<\/a><\/th> <\/span> <\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>8<\/a><\/th> <\/span><\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>9<\/a><\/th> <\/span> <\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>10<\/a><\/th> Die nachfolgenden schulstatistischen Angaben s\u00e4mtlich nach der in: <\/span> berichteten Literatur bzw. den dort verarbeiteten Quellen. <\/td><\/tr>\r\n\r\n
↑<\/span>11<\/a><\/th> <\/span> <\/td><\/tr>\r\n\r\n <\/tbody> <\/table> <\/div><\/div>