Die Frage nach dem Stellenwert pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher Inhalte in der Ausbildung von Lehrkräften wurde insbesondere im Zuge der Bologna-Reform der Lehrer:innenbildung mehrfach thematisiert. Entsprechende Analysen zum Umfang und zur Gestalt solcher Anteile verweisen auf ihre insgesamt prekäre Stellung im Curriculum, insbesondere im Vergleich zu der Ausbildung in den Unterrichtsfächern und deren Didaktiken.^[1] Mit der Einführung eines disziplinären Rahmenkonzepts „Bildungswissenschaften“  insbesondere auch in der Lehrer:innenbildung ist der quantitative Anteil dieses Elements gegenüber den anderen Elementen zwar gewachsen, wie  Terhart  feststellen konnte; allerdings sind die genuin erziehungswissenschaftlichen Inhalte und Zugänge durch die terminologische Zusammenfassung – in erster Linie mit Psychologie und Soziologie – geschrumpft. Hinzu kommt, dass jüngere Reformen der Lehrer:innenbildung eher dazu tendieren, die Fachwissenschaften und Praxisanteile aufzuwerten . Problematisiert wurde zudem die Vernachlässigung einer bildungswissenschaftlichen Qualifizierung von Quer- und Seiteneinsteiger:innen .

Casale et al. sprechen in diesem Zusammenhang von einer „Entkoppelung von Lehrerbildung und Erziehungswissenschaft“ . Diese Entwicklung – verbunden mit einer vorwiegend pädagogisch-psychologisch geprägten Auslegung von Bildungswissenschaft(en) und einem verengten Verständnis von empirischer Wissenschaft – wirkt sich auf die Bedeutung der historischen Erziehungs- und Bildungswissenschaft in der Ausbildung von Lehrpersonen aus.

„Bildungswissenschaften“ innerhalb der Lehrer:innenbildung

Wie stark die Bildungswissenschaften in den verschiedenen Lehramtsstudiengängen tatsächlich verankert sind, zeigen verschiedene Studien. Terhart kam in einer Erhebung von 2014 bezüglich des Lehramts an Grundschulen zu dem Ergebnis, dass im Durchschnitt 25% der bis Studienabschluss zu erbringenden Leistungspunkte auf die Bildungswissenschaften entfallen; allerdings betrug dieser Prozentsatz im gymnasialen Lehramt gerade mal die Hälfte (12%)  . Eine aktuellere Erhebung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) kommt für die angehenden Grundschullehrer:innen (Typ 1)^[2] auf ein Spektrum von 30 bis 90 ECTS, für die Gymnasiallehrer:innen (Typ 4) auf einen Mittelwert von 40 ECTS bei einer Spannweite von 30 bis 102 ECTS .^[3] Dabei gilt es zum einen zu berücksichtigen, dass die Studiengänge in ihrem Gesamtpunkteumfang zwischen Typ 1 und 4 in einigen Bundesländern variieren, wie es auch zwischen den Bundesländern Unterschiede im Umfang der bis zum Studienabschluss (Master oder Staatsexamen^[4]) vergebenen Leistungspunkte gibt. Zudem werden unter die bildungswissenschaftlichen Anteile mitunter auch Sprecherziehung, Fachdidaktikanteile – darunter etwa Deutsch für Schüler:innen mit Zuwanderungsgeschichte – oder Praxiselemente subsumiert, was die Berechnung und Vergleiche insgesamt erschwert.

Fest steht jedoch, dass trotz der im Zuge von Bologna forcierten Annäherung der Konzeption und Struktur der Ausbildung von Lehrkräften für die unterschiedlichen Stufen und Typen die bildungswissenschaftlichen Anteile in der gymnasialen Lehrer:innenbildung weiterhin geringer ausfallen, insbesondere im Vergleich zum Typ 1 (Grundschule/Primarstufe). Jene Bemühungen um eine gewisse Vereinheitlichung schlugen sich 2005 in dem von der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) herausgegebenen „Strukturmodell für die Lehrerbildung im Bachelor-Master-System“ nieder , das als empfehlendes Rahmenkonzept konzipiert war. Für BA/MA-Studiengänge würde damit unabhängig vom Schultyp als Norm ein fünfjähriges konsekutives Studium (Bachelor 180 ECTS / Master 120 ECTS) gelten. Von den insgesamt 300 ECTS sollen 75 ECTS (plus 12 ECTS berufsorientierendes Praktikum) auf das Studium der „Berufswissenschaften“ Erziehungswissenschaft, Pädagogische Psychologie und Soziologie entfallen, also 25%. Für die Unterrichtsfächer sind 143 ECTS (plus 15 ECTS fachdidaktische Praktika), für die Fachdidaktiken 33 ECTS vorgesehen; hinzu kommen 7 und 15 ECTS für die Bachelor- bzw. Masterarbeit. Obwohl dieses Modell für sämtliche Lehramtstypen gelten soll, werden die von der DGfE empfohlenen 25% für die Berufswissenschaften (darunter unter anderem Erziehungswissenschaft) im Lehramtstyp 4 wohl kaum irgendwo erreicht.

Stellenwert der historischen Erziehungswissenschaft in der Lehrer:innenbildung – eine Erhebung

Die geschilderten Tatsachen und Entwicklungen legen nahe, dass historische Inhalte, Zugänge und Perspektiven, auch innerhalb der erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Anteile, nur einen marginalen Stellenwert in der Ausbildung  von Lehrer:innen einnehmen. Wie es speziell um jene bestellt ist, wurde (im Gegensatz zu den bildungswissenschaftlichen Studienanteilen als Ganze) bislang nicht erhoben,^[5] und leider existieren entsprechend auch keine empirischen Längsschnittuntersuchungen zu Umfang und Funktion solchen Wissens (Abb. 1).

Abb. 1: Im Gegensatz zu heute bildete die Geschichte der Pädagogik lange Zeit einen zentralen Bestandteil der Lehrerbildung, erschöpfte sich aber – ebenfalls im Gegensatz zu heute – weitestgehend in der Vermittlung von Wissen über das Leben und Werk ‚großer‘ Pädagogen (Titelseite aus Schiels „Tabelle zur Geschichte der Pädagogik“ von 1914)

Im Folgenden soll es deshalb darum gehen, einen aktuellen Einblick in Umfang und Art der historisch-pädagogischen und -erziehungswissenschaftlichen Studienanteile im Curriculum von angehenden Grundschul- und Gymnasiallehrer:innen in Deutschland über sämtliche Bundesländer und Ausbildungsstandorte hinweg zu geben. Um es vorwegzunehmen: Bestandteile, die sich vollumfänglich der historischen Erziehungswissenschaft zuordnen lassen, existieren in diesen Studiengängen so gut wie gar nicht; einzelne Lehrveranstaltungen mit entsprechendem Bezug finden sich in den Studienordnungen und Modulhandbüchern äußerst selten. In den wenigen Einzelfällen handelt es sich um Wahlpflichtmodule oder -veranstaltungen bzw. um solche, die neben einer systematischen auch eine historische Perspektive ankündigen.

Unsere Erhebung bestand aus einer inhaltsanalytischen Untersuchung der Modulunterlagen zu den Studiengängen – insbesondere der sogenannten „bildungswissenschaftlichen Anteile“, die in den meisten Fällen als solche bezeichnet und ausgewiesen werden – sämtlicher Lehramtsstudiengänge vom Typ 1 (Grund- bzw. Primarschullehrkräfte) und vom Typ 4 (gymnasiale Lehrkräfte). Gesucht wurde dabei nach Hinweisen auf historisch-erziehungswissenschaftliche Inhalte, und zwar ausgehend von den Modul- oder Veranstaltungstiteln sowie den Nennungen in den Beschreibungen der Lerninhalte und -ziele. Die entsprechenden Unterlagen waren in sämtlichen Fällen online zugänglich; nur in einem Fall von insgesamt 104 Studiengängen^[6] gab es zu den infrage kommenden Modulen keine Erläuterungen, die nähere Rückschlüsse auf die Inhalte zugelassen hätten. Natürlich lässt sich von diesen Beschreibungen nicht präzise auf die tatsächliche Lehrpraxis schließen; zudem gestaltete sich eine Gewichtung der historischen gegenüber den anderen Inhalten, die den Modulen bzw. Veranstaltungen jeweils zusätzlich zugeordnet waren, als äußerst schwierig. Wir haben uns deshalb dafür entschieden, sämtliche Module bzw. Veranstaltungen, die irgendwelche Hinweise auf historisch-erziehungswissenschaftliche oder -pädagogische Inhalte, Zugänge oder Perspektiven aufweisen, vollumfänglich – also mit der Gesamtzahl der dem Modul bzw. der Lehrveranstaltung zugewiesenen ECTS- oder Leistungspunkte – in die Berechnung aufzunehmen. Das Ergebnis lässt sich somit am ehesten als ‘unrealistisch optimistische Annäherung an die Realität‘ interpretieren. Dazu gehört auch, dass sämtliche Wahlpflichtoptionen historischen Zuschnitts mit einberechnet worden sind.

Ergeben hat sich auf diese Weise, dass im Lehramt Typ 1 durchschnittlich rund 5% der gesamten ECTS- oder Leistungspunkte der Studiengänge auf historische Anteile (bzw. Module/Lehrveranstaltungen mit historischen Elementen) entfallen; im Lehramt Typ 4 sind es demgegenüber rund 3%.

Wie stark diese Zahlen allerdings zu relativieren sind, mögen zwei Vergleichsfälle zeigen. Für den ersten Fall kann der Studiengang für das Lehramt an Grundschulen an der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Baden-Württemberg) als Beispiel dienen. Hier existiert im Bachelorstudiengang Lehramt Primarstufe (Typ 1) ein Modul „Erziehungswissenschaftliche Grundlagen“ (12 ECTS), in dessen Rahmen eine Vorlesung „Einführung in die historisch-systematische Erziehungswissenschaft“ zu absolvieren ist. Die der Vorlesung zugewiesenen 3 ECTS lassen sich bereits vom Veranstaltungstitel her unmittelbar mit einer historischen Perspektive verbinden. Der zweite Fall, der am Beispiel des Bachelorstudienganges Lehramt an Gymnasien an der Universität Ulm exemplifiziert werden kann, ist allerdings der weitaus häufigere. Hier existiert ein Modul „Bildungswissenschaftliche Grundlagen“, das aus einer Vorlesung zu 5 ECTS besteht. Gemäß Lernzielbeschreibung befähigt die Absolvierung des Moduls die Studierenden u.a. dazu, „Lern- und Lehrtheorien historisch zuordnen und die anthropologischen Ansätze [sic] die jeweils damit verbunden sind [sic] erkennen und erläutern“ zu können.^[7] Imposant sind allerdings die Vielzahl und Verschiedenheit der weiteren Lernziele, die an diese Vorlesung geknüpft werden. Ausgedrückt in Vorlesungsinhalten, die, wie es heißt, jedoch in den einzelnen Semestern variieren können, handelt es sich insgesamt um: 

„Grundbegriffe der Bildungswissenschaften

• Lernen (Anthropologie, Historische [sic] Entwicklung, Lerntheorien)
• Erziehung und Sozialisation
• Entwicklung

Lernkompetenzen

• Motivation
• Selbstreguliertes Lernen

Handlungsfeld Schule

• Unterrichten
• Rhetorik
• Einsatz von Medien
• Konflikte lösen, Störungen vermeiden
• Beraten, Bewerten und Fördern.“

Da auch in solchen und vielen ähnlichen Fällen jeweils die Gesamtzahl an ECTS- oder Leistungspunkten – hier also 5 ECTS – in die Berechnung einbezogen wurde, wird deutlich, dass es sich bei den tatsächlichen historisch-erziehungswissenschaftlichen Studiengangsanteilen lediglich um einen Bruchteil der errechneten Prozentzahlen handeln kann. Es lässt sich somit mit gutem Grund festhalten, dass jener Anteil aktuell geradezu verschwindend gering ist.

An dieses – vielleicht nicht ganz überraschende Ergebnis – knüpfen sich zwei weitere Beobachtungen:

1) Die in den verschiedenen Untersuchungen zu findenden Angaben und Berechnungen zu den Studienanteilen im Bereich Bildungswissenschaften können gerade hinsichtlich ihres Gehalts an erziehungswissenschaftlichen Anteilen insbesondere mit Bezug auf das Lehramt an Grundschulen irreführend sein und müssen nach unten korrigiert werden. Dies liegt zum einen an der Tendenz, neben (allgemein) erziehungswissenschaftlichen Inhalten auch fachdidaktische oder praktische bzw. praxisbegleitende Elemente oder gar Veranstaltungen zur Sprecherziehung in diesem Bereich ‚unterzubringen‘. Dies zeigt sich etwa darin, dass Allgemeine Grundschulpädagogik bzw. -didaktik mitunter als Teil der Bildungswissenschaften ausgewiesen wird. Dies wirkt sich wiederum auch auf den Anteil historisch-erziehungswissenschaftlicher Inhalte aus.

2) Das Historische taucht in der Regel als eine Perspektive auf, die nur nebenher Eingang findet. Typisch sind Formulierungen wie, die Studierenden „setzen sich […] mit den Voraussetzungen und Prozessen des Aufwachsens und Lernens von Kindern auseinander und analysieren deren historische, soziale, gesellschaftliche bzw. kulturelle Einbettung“.^[8] Hinweise auf historische Zugänge finden sich (im Pflichtbereich) am ehesten im Rahmen von allgemein-pädagogischen Einführungs- oder Grundlagenmodulen, oftmals im Sinn einer historisch-systematischen Perspektive.

Forschungsdesiderate im Kontext eines zukünftigen Kerncurriculum Erziehungswissenschaft für die Lehrer:innenbildung (KCE-L )

Historisch betrachtet entwickelte sich die Ausbildung von Lehrkräften für die Volks- bzw. Grundschulen und die höheren Schulen bzw. Gymnasien seit ihren Anfängen um 1800 lange Zeit entlang von unterschiedlichen Pfaden und folgte jeweils eigenen Logiken (vgl. ). Im 20. Jahrhundert haben sich die Bemühungen um eine Angleichung, etwa durch die Akademisierung der Volks- bzw. Grundschullehrer:innenbildung und die Einführung eines pädagogischen Studiums und Vorbereitungsdienstes auch im gymnasialen Lehramt, verstärkt. Die ab den 1950er Jahren einsetzenden Versuche, eine inhaltliche Angleichung mittels Formulierung eines verbindlichen Studienkerns über die unterschiedlichen Ausbildungsgänge und Abschlüsse der Lehrer:innenbildung – also über Pädagogische Akademien bzw. Hochschulen, Pädagogische Institute und die universitäre Ausbildung, einschließlich des 1969 eingeführten Diplomstudiengangs Erziehungswissenschaft – hinweg zu erreichen, blieben allerdings vorerst weitgehend folgenlos (vgl. ). 2004, im Zuge von Bologna, mündeten diese Anstrengungen in die Verabschiedung eines „Kerncurriculums Erziehungswissenschaft“ (KCE) durch die DGfE. Es enthält Empfehlungen für gemeinsame disziplinorientierte Studieninhalte von erziehungswissenschaftlichen Hauptfach- und Zweitfachstudiengängen und ebenso für die erziehungswissenschaftlichen Anteile von Lehramtsstudiengängen. Im Anschluss an die jüngste Novellierung 2024 ist nun ein eigenes „Kerncurriculum Erziehungswissenschaft für die Lehrer:innenbildung“ (KCE-L) in Ausarbeitung, was auf den Bedarf an gemeinsamen disziplinären Bezugspunkten gerade in diesem Bereich verweist.^[9] Analog zum KCE räumt das KCE-L in seiner gegenwärtigen Entwurfsfassung in drei von insgesamt vier „Kernelementen“, konkret im Bereich erziehungswissenschaftlicher Grundfragen, im Bereich von gesellschaftlichen, politischen und institutionellen Bedingungen von Erziehung, Bildung und Sozialisation sowie im Feld von Schule, Unterricht und Profession historisch-erziehungswissenschaftlichen Inhalten und einer bildungshistorischen Perspektive durchaus Bedeutung ein. Angesichts der obigen Befunde wäre also nach dem Verhältnis zwischen diesen normativen Vorgaben bzw. Empfehlungen und dem tatsächlichen curricularen Stellenwert in den Studiengängen zu fragen.

Die Diskrepanz zwischen Norm und Realität ist dabei auch professions- und disziplinpolitisch durchaus von Bedeutung. Die viel zitierte empirische bzw. sozialwissenschaftliche Wende hat die historische Erziehungswissenschaft ebenso wenig begünstigt wie es die jüngeren Reformen in Richtung eines stärkeren Praxisbezugs der Lehrer:innenbildung tun. Beides hat allgemein-erziehungswissenschaftliche Inhalte und Ansätze im Verhältnis auch zu anderen heute den Bildungswissenschaften zugeordneten (Teil‑)Disziplinen und Forschungszugängen zunehmend an die Peripherie wandern lassen. Jener umfassendere Trend zur ‚Versozialwissenschaftlichung‘ (vgl. ) trifft die historische Erziehungswissenschaft jedenfalls insofern in besonderer Weise, als sie ebenso wenig wie die Geschichtswissenschaft prognostisches oder Steuerungswissen bereitstellen kann (und will). Ob und wie bildungshistorisches Wissen und entsprechende Reflexionskompetenzen in den Lehramtsstudiengängen und innerhalb der Bildungswissenschaften vermittelt werden, scheint, wo dies überhaupt in Betracht kommt, meist dem Zufall überlassen zu sein. Für weitere Analysen stellt sich somit nicht nur die Frage nach dem Anteil entsprechender Inhalte in Kerncurricula, Modul- und Prüfungsordnungen, sondern ebenso nach der Praxis und dem Personal, das diese Inhalte zukünftig verantworten soll.

Literatur

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