1. Einleitung

Im Jahr 1994 wurde Anton Makarenko (1888-1939) von der UNESCO in die Liste der 100 bedeutendsten Pädagogen aufgenommen . An Popularität hat er seitdem dennoch nicht gewonnen. Bekannt eher im Kreis von interessierten Forscher*innen als im allgemeinen pädagogischen oder gar öffentlichen Diskurs, scheint das Interesse sowohl an seiner Persönlichkeit als auch an seinen Werken, ganz besonders nach dem Ende der Sowjetunion, nachzulassen . Auch internationale wissenschaftliche Diskussionen über das pädagogische Erbe Makarenkos als einem einst für die Bildungspolitik der sozialistischen Länder wegweisenden Pädagogen fallen eher rar aus. Ein Grund dafür mag in der starken Politisierung liegen, die Makarenko und seine Tätigkeit bereits zu seinen Lebzeiten erfahren haben und die für zahlreiche kontroverse Diskussionen sorgte. Die Nachwirkungen der ideologischen Systemkämpfe aus der Zeit des Kalten Krieges scheinen heute noch aktuell zu sein. 

Inwiefern das geistige Erbe von renommierten Persönlichkeiten bewahrt und rezipiert werden kann, deren politische Orientierung aus heutiger Sicht unzumutbar erscheint, ist ein zu allen Zeiten wiederkehrendes und viel diskutiertes Thema. Dostojewskis Antisemitismus, Nietzsches Konzept des „Übermenschlichen“, Heideggers Verbindung zum Nationalsozialismus und Makarenkos Nähe zum Stalinismus sind nur einige Beispiele, die die Frage aufwerfen, ob deren politische Ansichten die Bedeutung ihrer Werke nivellieren und inwiefern es überhaupt möglich ist, ihre Ideen losgelöst vom historisch-politischen Entstehungskontext zu betrachten. Eine weitere kontrovers diskutierte Frage in der Auseinandersetzung mit Makarenkos pädagogischem Erbe betrifft seine nationale Zugehörigkeit – war er nun ein russischer oder ein ukrainischer Pädagoge? Geboren, aufgewachsen und pädagogisch tätig auf dem Gebiet der heutigen Ukraine, verfasste Makarenko seine Werke in russischer Sprache. Ihn als einen sowjetischen Pädagogen zu bezeichnen, würde den Umständen der damaligen Zeit vermutlich am meisten gerecht werden. 

In Anbetracht des russischen Invasionskrieges in der Ukraine gewinnt die Frage, wie und inwiefern das geistige Erbe von Makarenko bewahrt werden soll, erneut an Aktualität. Einerseits sind seine Werke an ukrainischen Hochschulen bis heute in die Lehrpläne der Lehramtsstudierenden sowie Studierenden der Sozialpädagogik integriert. Andererseits werden zahlreiche Maßnahmen durchgeführt, um sich von allem, was mit russischer Kulturtradition in Verbindung steht, scharf abzugrenzen^[1]. Im Zuge der in der Ukraine vorangetriebenen Entrussifizierung werden auch Straßen und diverse Bildungseinrichtungen, die nach Anton Makarenko benannt wurden, umbenannt. 

Vor dem Hintergrund des aktuellen Krieges und der immer schon stark politisierten Rezeption von Makarenko versteht sich dieser Artikel als ein Plädoyer für eine kontextbezogene Auseinandersetzung mit seinen pädagogischen Ideen, trotz oder gerade wegen des sich gegenwärtig abzeichnenden neuen weltpolitischen Konflikts, der alte und lange als überholt geltende Fragen des Kalten Krieges wieder aufleben lässt. 

Abbildung 1: Makarenko, 1938 (Bildrechte: Andriy Tkachenko; Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine)

2. Wer war Anton Makarenko?

Anton S. Makarenko wurde 1888 in der Region Charkiw geboren, damals ein Gebiet des russischen Zarenreichs. Nach dem vierklassigen Schulabschluss und der erfolgreichen Absolvierung einer einjährigen pädagogischen Ausbildung arbeitete er als Lehrer. Nach der Oktoberrevolution 1917 war Anton Makarenko als Schulleiter tätig, bis er im Jahr 1920 vom Volkskommissar für Bildung, A. W. Lunatscharski, zum Leiter der späteren Gorki-Kolonie – einer Anstalt für straffällige Jugendliche – ernannt wurde. Zugleich erhielt er den Auftrag, den „neuen sozialistischen Menschen“ zu bilden . Im Kontext der revolutionären Umwälzung kam Makarenko die Aufgabe zu, geeignete pädagogische Mittel zu finden und einen Beitrag zur Entwicklung einer „sowjetischen Pädagogik“ zu leisten. Bis 1928 war Anton Makarenko der Leiter der Gorki-Kolonie in Poltawa, in der er sein Konzept der Kollektiverziehung entwickelte. Die Entstehungsgeschichte seiner pädagogischen Theorie, angereichert mit Beispielen aus dem Koloniealltag, kann in Makarenkos wohl bekanntestem Werk „Ein pädagogisches Poem. Der Weg ins Leben“ nachgelesen werden. 

1927 – ein Jahr vor dem offiziellen Ausscheiden als Leiter der Gorki-Kolonie – wechselte Makarenko zur Dserschinski-Kommune nahe Charkiw, wo er seine pädagogische Tätigkeit bis 1935 fortsetzte. Basierend auf den in der Gorki-Kolonie erprobten Ideen der Kollektiverziehung erweiterte Makarenko in der Kommune sein pädagogisches Konzept um den Aspekt der produktiven Arbeit. Das Leben dort und die Weiterentwicklung der pädagogischen Gedanken hielt Makarenko in einem weiteren Werk fest, das 1938 unter dem Titel „Flaggen auf den Türmen“ zum ersten Mal veröffentlicht wurde. 

Abbildung 2: Makarenko und die Theatergruppe der Kolonie F. E. Dserschinski, 1934 (Bildrechte: Andriy Tkachenko; Poltava V.G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine) 

3. Zur Rezeptionsgeschichte

Die Einschätzungen zu Makarenko reichen von einer abwertenden Ablehnung seiner Ideen bis zu einer verherrlichenden Würdigung seines pädagogischen Schaffens, die ihm allerdings erst Jahre nach seinem Tod und besonders in den sozialistischen Ländern zuteil wurde. Der Auf- bzw. Abstieg des wissenschaftlichen und pädagogischen Interesses an Makarenko im Laufe des letzten Jahrhunderts wurde stark durch den Kalten Krieg beeinflusst. Der Ost-West-Konflikt wurde auf allen gesellschaftspolitischen Ebenen ausgetragen, und so geriet auch Makarenkos Pädagogik in den Fokus der politisch-ideologischen Systemauseinandersetzungen. Das begünstigte eine dichotome Perspektive auf die Rezeption seiner pädagogischen Ideen. 

Makarenkos Ideen der Kollektiverziehung waren nach 1917 anschlussfähig an das Konzept der sozialistischen Erziehung und wurden in den 1940er Jahren in das offizielle Programm der sowjetischen Pädagogik aufgenommen . Seine Schriften wurden für angehende Pädagog*innen aller Bildungsbereiche zu Lehrstandardwerken erklärt; auch außerhalb der Sowjetunion war Makarenko Teil des Studienprogramms. Im zweigeteilten Deutschland wurde Makarenko zwar in unterschiedlichem Umfange, aber ebenfalls in der pädagogischen Lehre rezipiert (vgl. ; ). 

Im Vorschulbereich der ehemaligen DDR orientierte man sich konzeptionell im Wesentlichen an der Kollektivpädagogik, allerdings ohne dass Makarenkos Name in den Bildungs- und Erziehungsplänen des Kindergartens genannt worden wäre (vgl. ). Es wurden auch einige Diskussionen über die Anwendbarkeit der kollektivistischen Erziehungselemente in den Schulen geführt . Zentral für die praktische und politische Nutzung von Makarenkos pädagogischen Gedanken wurde aber vor allem das Heimerziehungswesen der DDR . So wurde Makarenko zum Sinnbild der kommunistisch-sozialistischen Pädagogik und entsprechend negativ fiel im Westen die Gesamtbeurteilung aus.  

Wenn für den Osten Deutschlands der Fokus vornehmlich auf der praktischen Verwertbarkeit von Makarenkos Gedankengut für verschiedene Erziehungs- und Bildungsinstitutionen lag, so war für die Westdeutschen das Interesse, neben dem politischen Argwohn, eher theoretischer Natur. Die Rezeption „im Westen“ folgte keiner einheitlichen Linie. Makarenkos Werke wurden von verschiedenen Wissenschaftler*innen und in unterschiedlicher Weise zur Kenntnis genommen und beurteilt . So gab es in Westdeutschland verschiedene Positionen, die Makarenkos Pädagogik entweder eher wohlwollend begegneten und sich vornehmlich auf bestimmte inhaltliche Themenaspekte fokussierten (vgl. ) oder seine Werke zur Diskreditierung der kommunistischen Ideologie nutzten . Im Jahr 1968 wurde an der Philipps-Universität in Marburg eine Forschungsgruppe gegründet, die unter dem Namen „Makarenko-Referat“ zu einem der Austragungsorte der kontrovers geführten wissenschaftlichen Debatten um Makarenkos Erbe wurde .  

In einigen nordeuropäischen Ländern wie etwa in Dänemark fand die praxisnahe Anwendung von Makarenkos Ideen im Bereich der Sozialpädagogik statt . Ein anderer Versuch, das Konzept der Kollektiverziehung in der pädagogischen Praxis zu etablieren, kann innerhalb der Kibbuzbewegung seit den 1920er Jahren festgestellt werden, wenngleich das genaue Ausmaß von Makarenkos Einfluss noch nicht hinreichend untersucht wurde (vgl. ).  

Die Rezeption beschränkte sich nicht auf den europäischen Raum, sondern fand auch in anderen Ländern, wie zum Beispiel in Japan, statt. Nach Erstarken der Kommunistischen Partei nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges wurde Makarenko in den 1950er Jahren ins Japanische übersetzt und schien innovative pädagogische Möglichkeiten zu bieten, auch in Abgrenzung zur ultranationalistischen und militaristischen japanischen Pädagogik der Vorkriegszeit. Obwohl nach der Chinesischen Revolution (1949), dem Ausbruch des Koreakrieges (1950) und der darauffolgenden „Roten Säuberung“ Japans (1949-1952) unter der US-amerikanischen Besatzung kommunistische Ideen vom offiziellen Erziehungsprogramm ausgeschlossen wurden, nahmen linksorientierte Erziehungswissenschaftler*innen sowie der nationale Lehrerverband Makarenkos Schriften sowie sozialistische Erziehungsideale sehr positiv auf. Für Lehrer*innen, die dem Erziehungsstil der Vorkriegszeit nicht mehr vertrauten, aber auch mit den amerikanisch-liberalistischen Konzepten nicht zufrieden waren, boten Makarenkos Erziehungsideen „den dritten Weg“ – eine Mischung aus Disziplinierung und Kinderautonomie .  

Zusammenfassend lassen sich zwei entgegengesetzte Sichtweisen auf Makarenkos Pädagogik feststellen. Einerseits wird Makarenko zum Sinnbild einer unterdrückenden und, insbesondere aufgrund des konzeptuell verankerten Kollektivgedankens, einer militäraffinen Pädagogik stilisiert. Mit diesem Label geht der implizite Vorwurf einher, dass er den kommunistischen Terror mitzuverantworten habe, da einige Elemente der Kollektiverziehung die Erziehung zum Gehorsam zu befördern scheinen. Mit Blick auf kollektivierende Praktiken wie gemeinsames Marschieren oder Singen zwecks Förderung eines Gemeinschaftsgefühls wurde ein Zusammenhang mit militaristischem Hörigkeitsverhalten angenommen. Die Bedeutung von Disziplin in Makarenkos Erziehungskonzept wurde ebenso negativ ausgelegt wie der Vorrang der Gemeinschaftsbedürfnisse vor den individuellen Wünschen. All das – so glaubte man – fördere die Entwicklung des Uniformismus als Fundament autoritärer Staatsregime, wenngleich Makarenko selbst mit anderen Begründungszusammenhängen für den pädagogischen Wert dieser Erziehungsmaßnahmen argumentierte.  

Andererseits wird Makarenko als „the John Dewey of the Soviet Union“ aber auch zu einem Reformpädagogen stilisiert; das wiederum blendet problematische Aspekte in seinen Erziehungsideen aus, wie zum Beispiel die „pädagogische Ohrfeige“ und die „Explosionsmethode“ als eine Art emotionaler Entladung der Pädagog*innen bei sich anstauenden und durch Moralisieren nicht lösbaren Konflikten mit den Zöglingen. Führt man sich vor Augen, dass Dewey weltweit als ein bedeutsamer Pädagoge gefeiert und erforscht wird (Bellmann 2006; Biesta 2000; Popkewitz 2005) und dass die UNESCO Makarenko in eine Reihe mit beachtenswerten pädagogischen Persönlichkeiten stellt , so fällt ein Ungleichgewicht in der Anzahl und Ausrichtung der Forschungsarbeiten auf. Es gibt zwar einige russischsprachige Publikationen, die auch die transnationale Rezeptionsgeschichte von Makarenkos Pädagogik thematisieren (vgl. ); doch insgesamt verweist die geringe Anzahl solcher Veröffentlichungen auf eine noch zu füllende Leerstelle innerhalb der historischen Bildungsforschung.  

Die Ideen der Kollektiverziehung haben in vielen Teilen der Welt Spuren hinterlassen, die über das Ende des Realsozialismus hinaus und nicht nur im postsozialistischen Raum nachwirken. Daher scheint es lohnenswert und erkenntnisfördernd für die pädagogische Forschung zu sein, sich diesem Forschungsdesiderat aus transnationaler und postsowjetischer Forschungsperspektive genauer zu widmen. Beispielsweise wird das Wort „Kollektiv“ (shūdan) 32 Mal im aktuellen japanischen Lehrplan für die Grundschule erwähnt, während die Wörter „Individuum“ (kojin) und „Individualität“ (kosei) insgesamt nur 16 Mal verwendet werden (vgl. ). Interessante Beispiele wie dieses verweisen auf die Bedeutung einer genaueren bildungsinhaltlichen und kontextbezogenen Analyse der pädagogischen Ideen in den Schriften Anton Makarenkos. 

4. Ein Beispiel für die Möglichkeit, Makarenko als Gegenstand der bildungshistorischen Forschung zu reaktualisieren 

Makarenkos Erziehungskonzeption ist sehr vielschichtig und seine Ideen lassen sich schon immer sowohl hinsichtlich ihres theoretischen Gehalts als auch ihres praktischen Nutzens für die Pädagogik kontrovers diskutieren. So könnte z. B. Makarenkos Interpretation von Disziplin einen aktuellen Ansatzpunkt für pädagogische und bildungshistorische Forschung bieten. Da hier das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft betroffen ist, hat Makarenkos Theorie – je nach soziohistorischen Kontexten und theoretischen Standorten ihrer Rezipient*innen – insbesondere in diesem Punkt eine Vielzahl kontroverser Reaktionen hervorgerufen. Wer die pädagogisch-disziplinierende Notwendigkeit, im Erziehungsprozess Grenzen zu setzen, mit repressiver Machtausübung assoziiert und als Relikt autoritären Erziehungsverhaltens betrachtet, wird Makarenkos diesbezügliche Argumentation zunächst als eigentümlich empfinden: 

“Die Disziplin wird häufig der Freiheit gegenübergestellt. Das ist primitiv. Freiheit ist nicht Ungebundenheit. Ungebundenheit ist die Möglichkeit des isolierten Individuums, alles zu tun. Ungebundenheit ist ein dem Zwang, dem Gefangensein, der Gebundenheit entgegengesetzter Begriff. Freiheit ist eine soziale Kategorie, ist keine isolierte Position in den Wolken, sondern ein Teil des Allgemeinwohls. Wenn ich Freiheit habe, dann hat mein Nachbar sie auch. Anders ausgedrückt, sie ist nicht das Ergebnis meines Isoliertseins, sondern gerade das Ergebnis einer gesellschaftlichen Vereinbarung.”  

Da heute allerdings im Zusammenhang der Krise des Liberalismus^[2] auch in westlichen Gesellschaften das Verhältnis von individueller Freiheit und den Rechten der Gemeinschaft neu verhandelt wird, kann man Makarenkos Argumentation auch als Einladung zu einer neuen theoretischen, interkulturell-vergleichenden und historischen Auseinandersetzung mit dem Thema verstehen. Bei ihm bleibt der Mensch als soziales Wesen immer auf Andere angewiesen, eine absolute Freiheit kann es für ihn nie geben. In dieser Argumentationslogik wird Disziplin zur konstitutiven Voraussetzung, um individuelle wie gemeinschaftliche Freiheit überhaupt erst zu ermöglichen. Was aus einer (westlich-)individualistischen Perspektive daher oft als Zwang interpretiert und folglich negativ als individuelle Freiheitseinschränkung gelesen wird , erscheint im Kontext von kollektivistischen, mehr auf die Gemeinschaft ausgerichteten Gesellschaftsordnungen in einem anderen Licht.  

Das Thema „Freiheit/Zwang“ zeigt, dass und wie am Gegenstand „Makarenko“ unterschiedliche Bildungsräume und pädagogische Traditionen miteinander ins Gespräch gebracht werden könnten. Ein transnationaler Blick , der die Pluralität der Interpretationskontexte berücksichtigt, in denen Makarenko auf je unterschiedliche Weise rezipiert, (re-)interpretiert und in der pädagogischen Praxis angewandt wird (vgl. auch ), könnte neue Perspektiven sowohl auf das Erbe Makarenkos als auch auf grundsätzliche pädagogische Fragen eröffnen. Denn neben der stark politisierten Rezeption berühren seine Ideen auch einige heikle Grundsatzfragen der Pädagogik, wie zum Beispiel das Spannungsverhältnis zwischen Freiheit und Zwang sowie das Prinzip von Über- und Unterordnung, das seine Erziehungspraktiken zuweilen ins Licht einer militaristisch-autoritären Pädagogik gerückt hat . Darüber hinaus gibt es noch viele weitere Themen, wie zum Beispiel die geschlechtsspezifische Lesart der „männlichen Erziehung“ von Makarenko, die dazu anregen, die Historizität und Entstehungsgeschichte pädagogischer Ideen im Kontext aktueller Debatten neu zu denken. 

5. Ausblick

Die Sowjetunion gibt es nun seit über dreißig Jahren nicht mehr. Auch der Kalte Krieg, der jahrzehntelang die Diskussionslandschaften zwischen „dem Osten“ und „dem Westen“ prägte, schien eine Zeit lang beendet gewesen zu sein. Gegenwärtig scheint sich mit dem russischen Angriffskrieg auf die Ukraine das in alten Dichotomien verharrende Denken zu reaktivieren, wie man am Beispiel des Streits um das pädagogische Erbe innerhalb der Internationalen  Makarenko-Gesellschaft beobachten kann.^[3]

Die traditionell jährlich stattfindende Zusammenkunft von Makarenko-Forschenden, die immer im Frühjahr zum Gedenken an Anton Semjonowitschs Geburts- bzw. Todestag abgehalten wird, wurde in den letzten Jahren an zwei Orten und unabhängig voneinander organisiert. Ein Blick auf die Tagungsthemen zeigt den nach wie vor vorhandenen Gegenwartsbezug von Makarenkos Denken in der heutigen Pädagogik der postsowjetischen Staaten auf. Die im Jahr 2024 in Moskau abgehaltene Makarenko-Konferenz stand im Zeichen eines von der Staatsduma verabschiedeten Dekrets, in dem das Jahr zum „Jahr der Familie“ erklärt und die Familie als moralisch-sittliche Tragsäule von Staatssinteressen definiert wurden.^[4] Unter dem Titel „Das Erziehungssystem von A.S. Makarenko als Grundlage der Entwicklung von Mentoring-Systemen in der in- und ausländischen Bildungspraxis“ (2024) wurden verschiedene Themen unter dem Gesichtspunkt ausdiskutiert, das Potenzial von Makarenkos Erziehungssystem zu realisieren. Neben der aktuellen Bedeutung von Kollektiverziehung wurde Makarenkos Erbe als ein „retro-innovativer Ansatz“^[5] behandelt, um unter anderem die Entwicklung der nationalen Identität sowie die staatsbürgerliche Verantwortung und den Patriotismus der heranwachsenden Generation zu fördern. Auch die im Jahr 2023 veranstaltete Konferenz „Das Erziehungssystem von A.S. Makarenko im modernen soziokulturellen Raum“ (2023)^[6] weist neben der bereits im Titel sichtbaren Herstellung aktueller Bezüge weitere inhaltliche Verknüpfungen zwischen Makarenkos Pädagogik und gegenwärtigen pädagogischen Praktiken, die beispielsweise die Bildung von Systemeinheiten und Unterabteilungen in militärischen Einrichtungen unterstützen sollen^[7], auf. Die Tagungsschwerpunkte in der Ukraine (2023) weisen zwar einerseits ebenso einen starken Gegenwartsbezug im Hinblick auf die Anwendungsmöglichkeiten von Makarenkos Erbe in pädagogischer Praxis auf, sind andererseits jedoch – im Gegensatz zur auffällig staatspolitischen Instrumentalisierung in Russland – stärker auf erinnerungskulturelle, rezeptionsgeschichtliche sowie internationale Perspektiven ausgerichtet. .  

Vor dem Hintergrund der geschilderten, äußerst spannungsreichen geopolitischen Lage, versteht sich dieser Beitrag als ein Plädoyer für eine bildungshistorische und kontextbezogene Auseinandersetzung mit den Ideen Anton Makarenkos aus transnationaler Forschungssicht auf die wissenschaftliche Verwertbarkeit seiner Pädagogik. Die schon immer stark politisierte Rezeptionsgeschichte Makarenkos ist nicht nur als ein historisch interessantes Phänomen zu betrachten, sondern wirkt bis heute in die virulenten Ost-West-Beziehungen hinein. Nicht zuletzt im Lichte gegenwärtiger Veränderungen im politischen Diskurs kann das pädagogische Erbe von Anton Makarenko als Gegenstand der bildungshistorischen Forschung neue Perspektiven sowohl auf zeitlose erziehungswissenschaftliche Fragestellungen als auch auf die Verflechtungen und Wechselwirkungen zwischen historischen und zeitgenössischen Debatten eröffnen. 

Literatur

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