Georg Pichts vor 60 Jahren in der Wochenzeitung „Christ und Welt“ ausgerufene, rasch in Buchform gegossene „Bildungskatastrophe“ wird bis heute wie selbstverständlich im Munde geführt. Seine damalige Kritik an konfessionellen dörflichen Zwergschulen, am exklusiven altsprachlichen Gymnasium und an föderalen Bildungsstrukturen verband Picht mit verschiedenen Reformvorschlägen. Sie zielten auf den bundespolitisch einheitlichen Ausbau des Schulwesens. Besonders Pichts gesamtstaatlich und ökonomisch begründete Forderung nach Steigerung der Abiturientenquote gilt als wesentlicher Beitrag für den Wandel der sich weiteren gesellschaftlichen Schichten öffnenden Höheren Schulen wie des ganzen Schulsystems.

Anknüpfend an den vermeintlichen Erfolg des zum Evergreen mutierenden Originals von 1964 folgten in den Folgejahren unzählige „-strophen“ zur Erneuerung der Kritik am Bildungswesen. Das Recyceln des Titels konnte allerdings auch zur Abrechnung mit seinem Urheber dienen, dem die Verantwortung für strittige Reformfolgen zugeschrieben wurde, z. B. universitäre Überfüllung und Leistungsfeindlichkeit (vgl. ). Diese Rolle des „Sündenbockes“ beklagte Picht bereits zehn Jahre nach Erscheinen seiner „Bildungskatastrophe“. Doch taugte der marketingträchtige Buchtitel auch nach der Jahrtausendwende, um in der Variante der „neue[n] Bildungskatastrophe“ schlechte PISA-Ergebnisse deutscher Schüler:innen zu kommentieren. Die Zeitdiagnose der Bildungskatastrophe wird durch die Wiedervorlage mit dem historischen Zyklus der Krise unterlegt, der nur noch abzuhelfen sei durch einen ähnlich markanten „Aufschrei durch die Landschaft […] wie 1964, als der Philosoph Georg Picht die »Bildungskatastrophe« ausrief“ : Picht gerinnt so zu einem nachahmenswerten Prototypen des Bildungsreformers mit Gegenwartsrelevanz. Seine teils fragwürdige Traditionslinien enthaltene Argumentationsweisen werden mit dieser Programmatik jedoch quellenunkritisch übernommen und geraten aus dem historischen Blick.

Abb. 1: Pichts Beitrag „Die deutsche Bildungskatastrophe“ in ‚Christ und Welt‘ vom 31.1.1964

Diese Fixierung auf Picht passt nur vordergründig zu einer zuweilen biographisch nicht nur auf ihn ausgerichteten Geschichtsschreibung von Bildungskatastrophe und -expansion (vgl. ). Ebenso stehen Ralf Dahrendorf , Helmut Schelsky und Friedrich Edding historiografisch im Zentrum. Sie hat lesenswerte und wichtige Erkenntnisse erbracht, belegt aber auch die Aktualität von Monika Mattes‘ Plädoyer , bildungshistorisch weniger „den Höhenkamm der pädagogischen und gesellschaftspolitischen Programmatik“, sondern das „Beispiel der lokalhistorischen Konstellation“ aufzugreifen. Nun meidet der vorliegende Beitrag zwar selbst die lokalhistorische Ebene, doch versucht er, ein paar Niederungen innerhalb des Höhenkamms nachzuspüren. Obwohl Bildungshistoriker:innen bereits für den Ausgang der 1950er Jahre einsetzende Bildungsreforminitiativen, steigende Abiturient:innen- und Studierendenquoten sowie Ausdehnungen des Volksschulbesuchs ausmachen und Pichts Daten auf längst verfügbaren bildungsempirischen Studien beruhten , bleibt das gezeichnete Bild von Pichts „Bildungskatastrophe“ als einzigartigem Reformimpuls ungebrochen. Dafür sorgt auch das Diktum Ludwig von Friedeburgs, wonach „[i]n der Nachkriegszeit […] kein Artikel eines einzelnen eine vergleichbare Wirkung [erzielte].“ . Mit dieser mediengeschichtlich kaum belegbaren Behauptung war Picht als bildungsreformerischer Solitär gesetzt, der den Startschuss für eine sich als „gesellschaftsverändernd“ erweisende Erfolgsgeschichte (vgl. ) gegeben habe. Doch geht man mit der postulierten Wirkmacht von Pichts Artikelfolge (so ebenfalls ) womöglich auch Chefredakteur Giselher Wirsing, einem zweifelhaft beleumundeten ehemaligen SS-Mitglied, auf den Leim, der mit solchen Aufmachern ‘Christ und Welt‘ avantgardistisch zu profilieren“ suchte .

So wird mit Pichts „Bildungskatastrophe“, oft im Tandem mit Ralf Dahrendorfs medialem Nachläufer „Bildung ist Bürgerrecht“ von 1965, ein Beitrag zur „erstaunlichen Metamorphose“ der Bundesrepublik in „eine veritable Bildungsrepublik“ verbunden. Zwar werden für Picht (bildungs-)ökonomisch grundierte Reformmotive und Anklänge an die Humankapitaltheorie konzediert , für Dahrendorf hingegen eher „emanzipatorische Motive“ der Chancengleichheit ; doch werden Pichts Forderungen zur Überwindung der Nachkriegsrestauration in Bildungsfragen häufig in den Kontext gesellschaftlicher Liberalisierung und Demokratisierung gestellt (vgl. , 311, 342; ). Dass Picht vielfach beschriebene Schlacken des George-Kreises mit sich herumtrug und sein Katastrophensound Zeitgenossen eher abstieß , tat diesem Bild ebenso wenig Abbruch wie die Kritik an der liberalen „protestantische[n] [Bildungs]Mafia“ . Denn Picht gilt als einer der westdeutschen Medienintellektuellen, die „sich der demokratisch-pluralistischen Gesellschaft nicht gegen, sondern mit ihren gewohnten Vorstellungen“ näherten . Seine der kritisch-aufklärerischen Vernunft verpflichtete Präferenz für wissenschaftliche (Bildungs-)Planung sei mit einem „platonisch fundierten Humanitätskonzept des Dialogs“ verbunden , wobei Dialog häufig für Autoritätskritik und Demokratisierung steht .

Auffällig ist schon, wie Pichts vorgeblich großer Publikationserfolg lediglich auf bestimmte interdiskursive „Gemengelagen“ untersucht wurde. So sind Verschränkungen von Pichts pädagogischen und bildungspolitischen Einlassungen mit kulturkritischen Leitbildern (vgl. z.B. ) und mit Technikdiskursen , 619-625) herausgearbeitet worden. Doch bleiben Verflechtungen mit Militär- und Staatsrechtsdiskursen eher wenig beachtet. Dabei fällt allein die von der Forschung leichthin reproduzierte Wortwahl des Militärischen ins Auge, mit der Bildungsreformen als „Expansion“ bzw. als „Bildungsoffensive“ zur Hebung der „[Bildungs]Reserve(n)“ bezeichnet werden. Auch in Pichts Vergleichen, z. B. der Lehrpersonen- mit der Offiziersausbildung und der Bildungsreformfinanzierung mit den Kosten für den Bundeswehraufbau, sowie seinen Hinweisen auf den Bedarf der westdeutschen Armee an gymnasial gebildeten Ingenieuren und Ärzten (; ) darf man ebenso einen Anklang an eine „cold war culture“ sehen wie in der Legitimation von Bildungsplanung als Notwendigkeit für die „Verteidigungskraft eines Staates“ . Solche militärischen Sprachbilder weisen auch eine Kontinuität zu beiden Weltkriegen auf, wenn Picht bevölkerungs- und raumpolitisch von der Tradition der „großen Kulturstaaten“ spricht und eine Hierarchie der „Gewichtsverhältnisse in Europa“ konstatiert. In ihr gebühre Deutschland ein historisch oder quasi-natürlich erachteter Platz, wenn nicht an der wilhelminischen Sonne, so doch auf dem europäischen Höhenkamm. Dieser nationalstaatliche Führungsanspruch verlange exorbitante Kultur- und Bildungsinvestitionen, wobei Picht, wenig demokratisch, ausgerechnet die Sowjetunion und die „kommunistischen Staaten“ mit dem „ihnen eigenen robusten Realismus“ (, ) gleichsam als bildungsreformerische Vorbilder anführt. Ihnen könne Westdeutschland nur mit wahrhaftiger Bildungspolitik begegnen und mit einer klerikalen bzw. erziehungsstaatlichen Hebung der „öffentlichen Moral“ (, ). So steige die Bundesrepublik mittels eines neuen vernunftgeleiteten Nationalbewusstseins wieder auf, und zwar „für alle anderen in der Welt“ – wie es in minimaler Abwandlung der ersten Strophe des „Deutschlandliedes“ heißt. Ob diese national-paternalistischen Gedanken als Ausdruck eines sich seiner globalen Bedeutung und seiner Verantwortung zur Beteiligung an Zukunftsfragen bewussten westdeutschen Teilstaats interpretiert werden können, sei dahingestellt, auch wenn Picht „europäischen Takt“ einforderte, um „Achtung und Vertrauen der anderen Nationen wiederzugewinnen“.

Weiter verblüfft, wie wenig Pichts Notstands-Argumentation – die Grundlage für sein Katastrophen-Szenario – forschende Aufmerksamkeit finden konnte. Die Rede vom Notstand wäre auf Verflechtungen mit antidemokratischen, antiliberalen und antiparlamentarischen Diskursen zu befragen, die am Ausklang der Weimarer Republik im Umfeld des Staatsrechtlers Carl Schmitt sowie in katholisch konservativen und deutschnationalen Sphären virulent waren. Diese Kreise sahen den Staat bedroht durch von Parteien vertretene ‚Gruppeninteressen‘, „Pluralismus, Polykratie und Föderalismus“ , sodass das seit 1930 bestehende Notverordnungsregime von Reichskanzler Heinrich Brüning und manche teils auf Kosten der Länderautonomie eingesetzten Reichskommissare als Maßnahmen zur Sicherung der Ordnung legitimiert wurden. Deutschnational-konservative Pläne gingen sogar so weit, nach Ausrufung des Staatsnotstandes eine von Reichspräsident und Reichswehr gestützte Diktatur aufzubauen. Der so entworfene „Neue Staat“ sollte zwar auch republikfeindlichen Radikalismus von KPD und NSDAP abwehren, unterlief aber mit seiner zentralistischen Exekutiv-Vollmacht in einer „autoritären Demokratie“ selbst die Weimarer Verfassung. Derlei Vorstellungen von diktaturähnlichen Notstandsmaßnahmen bereiteten das nationalsozialistische „Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“ vom März 1933 vor, während die Länder durch eingesetzte NSDAP-Reichsstatthalter ‚gleichgeschaltet‘ waren .

Den Notstandsbegriff verwendete Picht knapp drei Jahrzehnte später ohne Abgrenzung von diesen illiberalen Bedeutungskontexten. Sein für die Bundesrepublik ausgemachter „Notstand“ bezog sich nicht nur auf das Bildungswesen, die Bildungspolitik und die Wirtschaft. Vielmehr kumulierte er sowohl gegenwärtig bestehende wie zukünftig drohende „soziale[] Notstände[]“ zu einem „Notstand der ganzen Gesellschaft“ ebenso wie zu einem – siehe frühe 1930er Jahre – „nationale[n] Notstand“ (, ). 1973 steigerte Picht den „sozialpolitischen Notstand“ in eine „Zwangslage“ und infrastrukturelle „Notlage“ . Infrastrukturpolitik, verstanden als umfassende Sozial- und damit auch Bildungspolitik, sei unabdingbar für den Wohlstand und die „Erhaltung der Gesellschaft“ , heißt es im existenzbedrohenden Sound. Denn sonst „gerät das ganze Gebäude unserer Zivilisation und damit auch die politische Ordnung ins Wanken“ . Schon die Bildungskatastrophe drohte, so Picht , „das gesamte System unserer Verfassung [zu] erschüttern […], wenn man es versäumt, rechtzeitig zu handeln.“ Pichts Notstandsargumentation erinnert besonders in ihrer teils verächtlichen, polemischen Kritik an föderalen Institutionen , am Bürokratie- und Staatsversagen und am Gemeinwohl-widrigen „Gruppenegoismus“ verschiedener „Interessengruppen“ an deutschnational-konservative Diskreditierungen von Parteien und Föderalismus der frühen 1930er Jahre. Eine Nähe zu diesen autoritär-staatlichen Positionen deuten hingegen Verweise auf die bedrohte bundesrepublikanische Ordnung, seine vehemente, biologisch-metaphorisch unterlegte, fast verdachtsbezogene Parteienkritik sowie seine Präferenz für einen effizienten, Ordnung versprechenden Exekutiv-Staat an:

„Wenn die Parteien am Staat keinen Rückhalt haben, sind sie dem Terrorismus der Interessengruppen ausgeliefert; nur eine unabhängige Exekutive könnte dem Gruppenegoismus Einhalt gebieten und sich dem Prozeß einer fortschreitenden Unterhöhlung des Staates und seiner demokratischen Institutionen durch die Maulwurfsgänge partikulärer Interessen widersetzen. Wir hätten von den großen Demokratien des Westens lernen können, daß eine parlamentarische Demokratie nur funktioniert, solange den Parteien eine handlungsfähige Regierung und Verwaltung und eine parteipolitisch nicht gebundene, aber aktive öffentliche Meinung gegenübersteht.“ .

Wenn die vermeintlich ungebundene „aktive öffentliche Meinung“ gegen die Parteien, jedoch in eine Reihe mit Regierung und Verwaltung gestellt wird, soll dann einer Verbundenheit mit der Exekutive, ja einer Akklamation zur Regierung das Wort geredet werden, um den Interessengruppen Einhalt zu gebieten? Oder ist mit dem Verweis auf westliche Demokratien ein anglo-amerikanisches Verständnis von Öffentlichkeit als Teil der checks and balances gemeint? Dagegen spricht die Forderung nach einer unabhängigen Exekutive, die euphemistisch eine Enthebung der Exekutive von, etwa parlamentarischer, Kontrolle andeutet, wie sie im Notverordnungsregime der Weimarer Republik galt.

Pichts Kaskade von Notständen münden in der „Bildungskatastrophe“ in Forderungen nach einem „Notstandsprogramm“. In dessen Zentrum steht der Aufbau einer kultur- und bildungspolitischen „Planungsapparatur“ und „eine durchgreifende Neuordnung des gesamten Kulturverwaltungssystems“ . Beschwichtigungen Pichts , seine avisierte „Reform an Haupt und Gliedern“ sei konform mit dem Grundgesetz, konterkariert er mit seiner nationalneutral anmutenden abschlägigen Skepsis, dass die westdeutsche Verfassung „unter dem Druck der Besatzungsmächte“ entstanden und durch einen radikalen Umschwung der öffentlichen Meinung jederzeit veränderlich sei . Wenngleich nicht so explizit wie 1932, als eine nationalkonservative Staatsrevolution von oben diejenige von unten verhindern sollte, so sinniert Picht doch über „politische Maßnahmen […] geradezu revolutionären Charakter[s]“, um „das System des Kulturföderalismus“ zu befähigen, „den Bedürfnissen des Bildungswesens in einem modernen Staat zu genügen“ . Wie so häufig spielt Picht mit kräftigen, mehrdeutigen und damit auch unheilvollen Begriffen, die doch Fragen aufkommen lassen, wie weit die Revolution verfassungspolitische Konsequenzen haben solle.

Abb. 2: Titelbild vom ‚Spiegel‘ 20/2002

Man kann in Pichts Notstandsprogramm lediglich eine Entwicklung der Bundesrepublik hin zum kooperativen Föderalismus sehen oder auch den Ausbau der ohnehin starken Kanzlerdemokratie. Denn der Bundeskanzler sollte der Bevölkerung den Notstand wahrhaftig und klar erläutern und im Zusammenspiel mit den Ministerpräsidenten das „Aktionsprogramm zur Behebung des nationalen Notstandes“ starten. Zentrale Funktion habe der als „ständiges Konsultationsorgan“ agierende, wissenschaftsbasierte „Regierungsausschuß für nationale Erziehungsfragen“ unter Vorsitz des Kanzlers . Zwar sollten dem Ausschuss auch Delegierte der Länder angehören, sei das Sekretariat der Kultusministerkonferenz auszubauen und habe eine neue Abteilung für Bildungsplanung im Bundesministerium für wissenschaftliche Forschung den „Brückenkopf der Länder in der Bundesregierung“ zu bilden. Doch anknüpfend an Pichts erneute militärische Wortwahl stellt sich die Frage, ob das Notstandsprogramm nicht die bildungspolitische Einnahme der Länder durch die 1967 herbeigesehnte „unabhängige Exekutive“ betrieb. Weist der vage gelassene Regierungsausschuss für nationale Erziehungsfragen Spuren des zentralstaatlichen, häufig exekutiv-autoritär verstandenen Reichskommissariats der späten Weimarer Republik auf?

Vielleicht mag das alles weit hergeholt und übertrieben klingen. Doch Pichts Notstandsargumentation, die eher wenig mit der westdeutschen Notstandsgesetzgebung von 1968 zusammengedacht wird, war durchaus verbreitet. Auch im Bundesinnenministerium herrschten nationalkonservative Auffassungen vom „permanenten Ausnahmezustand“ im Kalten Krieg , aus denen die Aufhebung der Pressefreiheit im ‚Notfall‘ und die Durchsetzung einer effizienten regierungskonformen Medien- und Bildungspolitik abgeleitet wurden. Für den hessischen SPD-Ministerpräsidenten Georg-August Zinn ging diese geplante zentralstaatliche Ermächtigung auf Kosten von Rechtsstaat und Föderalismus . Pichts Position, dass Notlagen unbeschränkter exekutiver Autorität bedürfen, verschärft sich mit seinem Engagement gegen menschheitsgefährdende Umweltverschmutzung und Friedensbedrohung in den 1970er Jahren. Seine etatistischen Ansichten verbinden sich hier mit transnationalen Ansätzen . Denn zur Lösung der globalen Großprobleme hält er die „veralteten politischen Organisationsformen“ – und damit auch demokratische Institutionen und den Parlamentarismus? – für völlig untauglich. Stattdessen präferiert er ein aus dem „Zwang der Not“ entstehendes wissenschaftsbasiertes Vernunftregime mit einer „supranationale[n] Administration“ und weitreichenden „Vollmachten“ .

So bleibt historisch forschende Skepsis gegenüber den oft nur indirekt aufscheinenden Staats- und Politikauffassungen der Bildungskatastrophe angebracht, zumal ihr Autor nicht nur ein medienintellektueller Meister wirksamer Publizistik war, sondern auch einer des Schweigens und Verhüllens – des zweideutigen bis zwielichtigen Andeutens, Auslassens, Relativierens und des Spielens mit politisch mindestens strittigen Formulierungen. Allein deshalb sollte die Frage erlaubt sein, ob sich gegenwärtig relevante Kritik am Bildungswesen auch anders äußern lässt, als diesen Nebelkerzen der Bildungskatastrophe durch ständige Aktualisierung neues Feuer zu geben.

Literatur- und Quellenverzeichnis

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