Kolumne

Unzeitgemäße Visionen zum „Gesundheitsunterricht“.

Anmerkungen aus bildungswissenschaftlicher und bildungshistorischer Sicht

Die gegenwärtige Corona-Krise hat den schulpolitischen Diskussionen um die Einführung eines Schulfaches „Gesundheit“ neue Impulse gegeben. Die pädagogischen Diskussionen finden statt vor dem Hintergrund bereits länger bestehender Forderungen der Weltgesundheitsorganisation und der Vereinten Nationen nach einer verstärkten politischen Berücksichtigung des Aspektes „Gesundheit“.[1] Eine Übersetzung der politischen Forderungen in ein tragfähiges pädagogisches Gesamtkonzept ist bislang noch nicht gelungen.[2] Dies wirkt sich nachteilig auf die gegenwärtigen Thematisierungen von „Gesundheit“ im Bereich der Schulen aus. Denn es braucht einen Masterplan, der die Etablierung gesundheitsbezogener Themen und Fragestellungen im Hinblick auf verschiedene Fächer und Fachdidaktiken durchdenkt. Erst ein solcher würde die Grundlage bieten für die Einführung eines Studienfaches „Gesundheit“ an deutschen Hochschulen (Pädagogische Hochschulen, Universitäten). Im Folgenden sollen dennoch einige bildungstheoretisch und -historisch konturierte Leitlinien entwickelt werden für die Entwicklung und schulische Integration gesundheitspädagogischen Unterrichts vor allem in der Grundschule und die Konsequenzen für die Lehrer.innenbildung. 

Plädiert werden soll hier für eine im Unterricht zu verankernde reflexive Gesundheitsbildung, zu der es gehören würde, Lehrende zu befähigen, Kinder an Gesundheitsfragen ebenso spielerisch wie auch situativ nachdenklich, an individuellen Wahrnehmungsprozessen und an gemeinschaftlichen Entwürfen (Visionen) einer ‚besseren Welt‘ orientiert heranzuführen.[3] Aufgabe der Politik ist es hierbei, die Rahmenbedingungen bereitzustellen, ohne das „Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit“ [GG, Art. 2, Abs. 2] in eine neue „Pflicht zur Gesundheit“ zu überführen.[4] Die Einrichtung eines Gesundheitsunterrichts als eigenständiges Schulfach folgt aus einer solchen Forderung nach einer Professionalisierung angehender Grundschullehrerinnen und -lehrer nicht zwingend. Sofern ein Studienfach „Gesundheitspädagogik und -didaktik“, etwa als drittes Fach oder Erweiterungsfach, eingerichtet werden soll [5], kann der Ausbau und die Neugestaltung einer an Bildungsprozessen orientierten Leitperspektive „Gesundheitsbildung“ für den schulischen Unterricht, die diese in ein möglichst breites Spektrum anderer Fächer integrieren würde, sogar als die – zumindest kurz- und mittelfristig – politisch tragfähigere Lösung angesehen werden.[6]

Gesundheitsbezogene Normen – ein ebenso ‚altes‘ wie aktuelles Thema

So kann die einfache Aufforderung, sich gesund zu erhalten und Krankheiten vorzubeugen, begleitet von nicht hinterfragbaren Anweisungen und Verhaltensvorschriften heute nicht mehr das Ziel eines Gesundheitsunterrichts sein. Ebenso wenig können strikte und mit mahnendem Zeigefinger auf das Einhalten nicht zu hinterfragender Normierungen im Umgang mit anderen Menschen Sinn und Ziel eines solchen Gesundheitsunterrichts sein. 

Angsterzeugung und Abschreckung dürfen als Maßnahmen schulischer Gesundheitsförderung und Prävention im 21. Jahrhundert ausnahmslos keinen Bestand mehr haben. Die Vermittlung einfacher Moralvorschriften – zu denen eine sich absichernde Politik in Krisenzeiten sehr wohl neigen könnte – muss aus bildungswissenschaftlicher wie auch bildungshistorischer Sicht vielmehr als eine Art Rückfall in die großangelegten Tugend- und Moralprogramme der Gesundheitserziehung im 18. und 19. Jahrhundert gesehen werden. Ging es mit Beginn des Industriezeitalters vor allem darum, die Menschen zu Fleiß und Gehorsam zu erziehen, aus Buben wehrhafte Soldaten, aus Mädchen gute Hausfrauen und gebärtüchtige Mütter zu machen, kam mit der Einführung des Sozialversicherungssystems im deutschen Kaiserreich die Pflicht für das Gros der Bevölkerung hinzu, dem Staat möglichst nicht zur Last fallen, sondern ein Leben als funktionstüchtiges und arbeitsames Mitglied des Nationalstaates zu führen.[7]

„Selbstbestimmung“ und „Visionen“ als bildungspolitische Offerten

Mit der zunehmend notwendigen hochschul- und schulbezogenen Synchronisierung von Inhalten gewinnt ein an Bildungs- und Selbstbildungsprozessen orientierter Gesundheitsunterricht an Bedeutung, der seinerseits keinem naiven Bildungsverständnis folgt und doch eine nicht-affirmative Orientierung zu bieten vermag.[8] Die zentralen Bezugskoordinaten eines solchen bildungsorientierten Gesundheitsunterrichts lassen sich aus der bildungspolitischen Forderung, 

„allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen“ [9], 

ableiten wie auch aus dem visionären Entwurf einer ‚besseren Welt‘, wie er jüngst in der Agenda 2030 vorgelegt worden ist. Danach gilt, 

„die Menschheit von der Tyrannei der Armut und der Not zu befreien und unseren Planeten zu heilen und zu schützen“, „friedliche, gerechte und inklusive Gesellschaften zu fördern, die frei von Furcht und Gewalt sind […]“, so „dass alle Menschen ihr Potenzial in Würde und Gleichheit und in einer gesunden Umwelt voll entfalten können“ und sich „das Leben aller Menschen grundlegend“ verbessert und auf diese Weise „eine Transformation der Welt zum Besseren“ ermöglicht werden kann.[10]

In diesem Zusammenhang ist die Stärkung der prozessualen Komponenten bei der Herausbildung gesundheitsbezogener Kompetenzen im Unterricht ebenso zu betonen wie auch die kontinuierliche Anregung von Lern- und Bildungsprozessen [11] unter Berücksichtigung der Einzigartigkeit eines jeden Kindes. Im Grundschulalter dürften vor allem der spielerische Umgang und die Förderung einer staunenden, neugierig-forschenden Haltung wichtig sein. Die Einführung von im Unterricht praktizierten Ritualen kann hier durchaus sinnvoll sein; doch scheint das situationsorientierte Eingehen auf Bedürfnisse wie auch ein situativ achtsames Handeln insgesamt wichtiger zu sein, um nicht in das bloße ‚Einüben standardisierter Verhaltensweisen‘ zurückzufallen.[12]

Zum Gesundheitsunterricht gehört deshalb, dass Kinder ihre Bedürfnisse und Befindlichkeiten zum Ausdruck bringen können und ein ausgeprägtes Körpergefühl erlangen. Von hoher Bedeutung für einen zukunftsweisenden Gesundheitsunterricht ist darüber hinaus die Bildungsprozesse initiierende und anleitende Lehrperson selbst, deren Selbstbildungsprozesse im Rahmen eines Studienfaches „Gesundheitspädagogik und -didaktik“ in besonderer Weise hervorgehoben werden.[13] In diesem Zusammenhang sind auch reformpädagogische Sichtweisen kritisch zu reflektieren und als kontextuell eingebunden zu betrachten.

Auf diese Weise kann der für die Gesundheitsförderung an Schulen seit längerem als wichtig erachtete Anspruch auf Empowerment und Partizipation im Sinne eines selbstbestimmte(re)n Handelns als prozessuale und nicht nur (weitgehend) programmatische Forderung umgesetzt werden. So werden Fragen einer übergreifenden menschheitsorientierten Ethik als individuelle Entscheidung begreifbar und wird die notwendige Vielheit der Perspektiven in ihrer konkreten Umsetzung im Unterricht betont. Und die Visionen einer ‚besseren Welt‘ werden an einen – von Kindern selbst ausgehenden – Gestaltungsprozess gebunden.

Bildung durch kritische Rückbezüglichkeit und (Selbst-) Wahrnehmung

Auch lassen sich die im Gesundheitsunterricht an Grundschulen zu initiierenden Bildungsprozesse als eine qualitative Veränderung der Welt- und Selbstsicht von sechs- bis zehn- bzw. zwölfjährigen Kindern beschreiben, die dadurch in Gang gesetzt werden, dass nichtreflexive Lernprozesse durch kritische Rückbezüglichkeit (Reflexion) überschritten und eine neue Qualität der (Selbst-)Wahrnehmung sowie daraus resultierende neue Einstellungen („Sichtweisen“) und Haltungen („Handlungsorientierungen“) befördert werden.[14] 

Formal betrachtet besteht der besondere Charakter gesundheitspädagogischer Maßnahmen im Erzeugen einer (kognitiven, motorisch gebundenen) Beweglichkeit, Sensibilität (soft resilience) und Nachdenklichkeit in Bezug auf die von den Kindern themenbezogen zu vollziehenden Lernschritte.[15] Die Bildungsprozesse sind dabei von den Lehrpersonen altersadäquat anzuleiten, und sie sind von den Kindern selbst immer wieder auszubalancieren durch eine Eng- und Weitstellung des Blicks: durch Fokussierung aufs Detail („Was stellt sich zu diesem konkreten Zeitpunkt für mich als besonders wichtig dar?“) und dem Blick auf das Ganze („Dient meine Einstellung und die damit verbundene Zielorientierung der Umsetzung einer friedlicheren Welt?“, „Dient sie der Verwirklichung von mehr Freiheit, Gleichheit und Würde unter den Menschen?“, „Dient sie dem Schutz dieses Planeten und der ökologischen Nachhaltigkeit?“ Usw.). Auch dem – in leistungsorientierten Gesellschaften viel zu häufig vernachlässigten – ‚Innehalten‘ kommt hierbei eine hohe Bedeutung zu.

Neben der Beförderung neuer Selbst- und Weltsichten beinhaltet der Bildungsprozess in einem fächerübergreifenden Gesundheitsunterricht an Grundschulen darüber hinaus deren konkrete Umsetzung in Gemeinschaften mit anderen. Den übergreifenden Bezugspunkt stellen die in der Agenda 2030 der Vereinten Nationen angesprochenen Ziele dar. So können ausgehend von der jeweils vorhandenen (Klassen-)Gemeinschaft in der Schule immer wieder (Denk-)Anstöße gegeben, neue Sicht- und Handlungsweisen spielerisch erprobt und unter Einbezug der visionären Perspektive aus der Agenda 2030 im schulischen Alltag gelebt und vorgelebt werden. Damit wird der Gesundheitsunterricht rückgebunden an bestehende Schulentwicklungskonzepte (wie z.B. die „Gesunde Schule“). Initiiert werden Prozesse, die sich, beginnend beim unmittelbaren Nahfeld, über die Klassengemeinschaft, Schule, das Elternhaus, die Peers usw. hinaus ausdehnen. Entsprechend den Zielsetzungen der eingebetteten wie impliziten Gesundheitsförderung können Themen der Gesundheit damit im Sinne eines ‚erwünschten Nebeneffektes‘ aufbereitet werden.[16]

Das heißt: Im Gesundheitsunterricht können die spezifischen Beiträge zur Gesundheitsförderung unter einer übergreifenden (Bildungs-)Perspektive integriert werden. Ein solcher Fokuswechsel ist auch deshalb bedeutsam, damit der Gesundheitsunterricht keiner linearen und eindimensionalen didaktischen Vorgehensweise folgt. 

Gesundheitsbewusstes Handeln – eine Alternative zu ‚Health Literacy‘

Festhalten lässt sich soweit: Das curriculare Ziel der Vermittlung gesundheitsbezogener Inhalte und Kompetenzen kann heute nicht mehr – weder im Rahmen lehramtsbezogener Studiengänge noch im Gesundheitsunterricht der Schulen – in der dogmatischen Ausrichtung des eigenen Lebens, geschweige denn in einem sich dogmatisch auf andere (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) richtenden Vermittlungsmodus bestehen. 

Als vorrangige Aufgabe kann stattdessen die Herausbildung eines – über gängige Kompetenzverständnisse hinausgehenden – kritisch-reflexiven Gesundheitsbewusstseins gesehen werden. Dieses beinhaltet ein sich prozessual herausbildendes, mental und emotional, an körperliche Wahrnehmungen wie auch an eine nichtintentionale (gelebte) Vorbildhaftigkeit gebundenes Vermögen; und es ermöglicht, in kritischer wie auch anerkennender Hinsicht verschiedene Perspektiven einzunehmen und themenbezogene Kontextuierungen vorzunehmen. In seiner Dynamik befähigt es schließlich dazu, angesichts vorhandener (institutioneller, gesellschaftlicher) Hierarchien und Ungleichheiten wie auch weiterer struktureller, die individuelle Gesundheit (z.B. armuts- oder krankheitsbedingt) beeinträchtigender Hemmnisse oder Widrigkeiten, gleichwohl situations- und lebensphasenabhängig stimmige Entscheidungen für ein gesünderes, glücklicheres Leben o.ä. treffen zu können. Diese Befähigung ist im Rahmen einer bildungsorientierten, und das heißt an Bildungsprozessen orientierten Didaktik so zu vermitteln, dass Entscheidungen – wahrnehmungsgebunden – von den Kindern selbst zunehmend eigenverantwortlich getroffen werden können. 

Gesundheitsbewusstes Handeln gelingt damit erst durch einen rückbezüglichen (reflexiven) wie auch wahrnehmungssensiblen Umgang mit sich und anderen. Dazu gehört sowohl das Erkennen vorhandener sozialer, ökologischer u.a. Themen und Probleme als auch das Bewusstsein einer (prinzipiellen) Verbundenheit mit der ‚belebten‘ und ‚unbelebten‘ Natur, mit den auf diesem Planeten existierenden wie auch weiteren, im Blick auf die Vision der Agenda 2030, prospektiv möglichen Kulturen.[17] Dass das Anforderungsniveau alters- und entwicklungsspezifisch anzupassen ist, stellt in diesem Zusammenhang allenfalls eine graduelle Hürde, jedoch kein Ausschlusskriterium für den bildenden Anspruch, selbst bei Kindern mit besonderem Förderbedarf, dar. So gesehen lassen sich rückbezügliche Bildungsprozesse bereits im Übergang vom Kindergarten- zum Grundschulalter anregen und können Visionen auch auf dem Weg der künstlerischen Gestaltung (etwa „ein Bild ‚ausmalen‘ und sich dadurch ‚ein Bild machen‘ von …“) entstehen.[18] 

Werden Bildungsprozesse auf diese Weise an das reformerische Moment pädagogischen Denkens und Handelns gebunden, so wird „Gesundheit“ erst in der reflexiven und wahrnehmungsbezogenen Prozessgestaltung als erfahrbar betrachtet.

Anmerkungen

[1] Vgl. WHO 1986; UN 2015

[2] Vgl. Stroß 2018a

[3] Für den schulischen Unterricht ist in diesem Zusammenhang die sog. RAVA-Strategie (reflexive & visionary action strategy) entwickelt worden, vgl. Stroß 2018a.

[4] Vgl. Stroß 2003

[5] Vgl. Stroß 2021a

[6] Bildungshistorisch interessant dürfte für die aktuellen schulpolitischen Diskussionen zur Einführung eines Schulfaches „Gesundheit“ bspw. der Rekurs auf die sog. Überbürdungsdebatte sein, vgl. Stroß 2000, S. 103–120. 

[7] Vgl. zur Gesundheitserziehung im Kaiserreich z. B. die in der Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung digitalisiert vorliegenden Handbücher für Schulhygiene (Baginsky 1898; Baginsky 1900). Vgl. auch Stroß 1996 sowie – allgemein – Stroß 2007a

[8] Vgl. Stroß 2010, 2018b

[9] WHO 1986, S. 1. Die Erklärungen der Nachfolgekonferenzen (z.B. WHO 1997, 2019) sind gegenüber der Ottawa-Charta stärker steuerungspolitisch ausgerichtet und insofern für die hier skizzierten, an Bildungsprozessen orientierten curricularen Überlegungen nicht maßgeblich resp. kritisch zu lesen.

[10] UN 2015, S. 2/38

[11] Vgl. Stroß & Stork 2018

[12] Vgl. Stroß 1996, 2003

[13] Vgl. Stroß 2021a

[14] Vgl. Stroß 2018a, Stroß & Stork 2018

[15] Für den Bereich der Erwachsenenbildung ist soft resilience erst vor kurzem als neue – ‚Menschen in ihrer Menschlichkeit stärkende‘ – Kategorie eingeführt worden, vgl. Stroß 2021b.

[16] Vgl. hierzu BMFSFJ 2009, S. 244

[17] Zur Komplexität und Mehrdimensionalität bildungsorientierter Prozesse vgl. die historisch-narrativen Ausführungen von Stroß in: Carlsburg & Stroß 2021.

[18] Vgl. Stroß 2007b

Literatur

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Baginsky, Adolf (1900), mit Unterstützung von Otto Janke: Handbuch für Schulhygiene zum Gebrauche für Ärzte, Sanitätsbeamte, Lehrer, Schulvorstände und Techniker. Zweiter Band. 3., vollständig umgearbeitete Auflage. Stuttgart: Enke. Online: urn:nbn:de:0111-bbf-spo-13797844

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