Eine kurze Betrachtung zur Geschichtsvergessenheit einer jüngst erschienenen Expertise zur Bildungs- und Unterrichtsqualität an Berliner Schulen
Zur politischen Vorgeschichte
Wie andere Bundesländer auch zielte das Land Berlin 2010/11 mit einer Sekundarschulreform darauf, Disparitäten des viergliedrigen Schulsystems zu beseitigen. An die Stelle der alten Struktur trat ein zweigliedriges System, in dem das Gymnasium seinen Bestand sicherte, während Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Integrierte Sekundarschaulen (ISS) transformiert wurden. Die Effekte dieser Strukturreform wurden seitdem in verschiedenen wissenschaftlichen Studien taxiert, vor allem in der vom DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation verantworteten und 2017 vorgestellten „BERLIN-Studie“ [1]. 2012 legte eine wiederum von Jürgen Baumert geleitete Expertenkommission Empfehlungen zur „Ausbildung von Lehrkräften in Berlin“ [2] vor. Diese Empfehlungen verfolgten nicht zuletzt das Ziel, die Lehrkräftebildung an die neuen Bedingungen der Schulstrukturreform anzupassen. Neben einer Stärkung der Fachstudien in Mathematik und Deutsch für die Grundschullehrkräfte oder der Etablierung von Professional Schools ging es dabei um die unter dem Stichwort des „Einheitslehrers“ debattierte Frage, ob das Studium für Sekundarschullehrkräfte nach Schularten differenziert oder integriert erfolgen sollte. Die Kommission konstatierte hierzu: „Im Hinblick auf die Sicherung der Anschlussfähigkeit an die gymnasiale Oberstufe werden […] im Gymnasium und der ISS die gleichen Fachlichkeitsansprüche an die Lehrkräfte gestellt“ [3]. Optiert wurde folglich für ein „Lehramt, das aufgrund der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Studienanteile eine Unterrichtstätigkeit sowohl im Gymnasium und seiner Oberstufe als auch in der ISS und der ihr jeweils zugeordneten Oberstufe erlaubt. Das bisherige Wahlverhalten der Lehramtsstudierenden, die das sogenannte L4-Lehramt (Gymnasium) eindeutig bevorzugen, auch wenn sie nicht am Gymnasium tätig sein werden, kommt dieser Struktur entgegen“ [4]. Dass die hier angeführten „Fachlichkeitsansprüche“ und das gemeinsame Lehramtsstudium auch nach der Verabschiedung eines den „Empfehlungen“ folgenden Lehrkräftebildungsgesetzes 2014 thematisch virulent blieben, verdeutlicht die bislang letzte Expertise. Sie zeigt dabei eine Indifferenz gegenüber der Vorgeschichte des Themas, die mir symptomatisch zu sein scheint.
Am 7. Oktober 2020 legte eine von Olaf Köller geleitete „Qualitätskommission“ Empfehlungen zur „Steigerung der Qualität von Bildung und Unterricht in Berlin“ vor. [5] Auftraggeberin des rund hundertseitigen Berichts war Sandra Scheeres, Senatorin für Bildung, Jugend und Familie. Dem Vernehmen nach sah sich die Senatorin durch den Bericht auf ihrem Weg bestärkt, da die Vorschläge an die Maßnahmen ihres 2019 beschlossenen Qualitätspakts anschlössen. Die publizistische Resonanz auf die Empfehlungen gestaltete sich indes übersichtlich. Immerhin attestierte Martin Spiewak in der „Zeit“ der Kommission: „Ihre Anamnese der Berliner Schulmisere ist zwar stilistisch etwas verschwurbelt, aber schonungslos, die Therapieempfehlung klar. Die Politikberatung der Köller-Kommission kann Vorbild sein für zukünftige Expertisen, etwa des zu gründenden Nationalen Bildungsrats bei der Kultusministerkonferenz.“ [6] Angesichts dieser reklamierten Vorbildfunktion lohnt es sich, auf eine, wie ich denke, signifikante Schwäche dieser und vergleichbarer Expertisen hinzuweisen.
Brisanter Zielkonflikt: Höhere Selektivität oder verstärkte Partizipation im Übergang zur Sekundarstufe II?
Wie vergleichbare Berichte auch fußen die Befunde des Berichts auf andernorts publizierten Messungen von Leistungen Berliner Schüler*innen, die in den Fächern Mathematik und Deutsch Defizite zu erkennen geben. Der Bericht bringt diese unerfreulichen Ergebnisse auftragsgemäß mit Fragen der Unterrichtsqualität in Verbindung und fokussiert, wenig überraschend, Aspekte mangelnder Lehrkräfteprofessionalisierung und andere Faktoren. Ebenfalls wenig verwundert, dass der Bericht hierbei Prämissen folgt, wie sie mit der COACTIV-Studie und ihrem Modell professioneller Kompetenzen erfolgreicher Mathematiklehrkräfte assoziiert werden, während konkurrierende Sichtweisen etwa strukturtheoretischer Provenienz nicht ansatzweise in den Blick geraten. [7] Dass dies den Vorwurf einer inadäquaten Verengung hervorrief, dürfte der Reputation des Berichts nicht gerade zuträglich sein, soll hier aber nicht prinzipiell interessieren. Dessen wesentliche Botschaft ist, dass für basale Lernvoraussetzungen, für Lese-, Schreib- und mathematische Kompetenzen, zu wenig Effektives getan werde. Insbesondere geht es um Schüler*innen, die nicht das Abitur absolvieren bzw. in der Oberstufe erhebliche Probleme gewärtigen. Mit dem Augenmerk auf die Berliner Schulstrukturreform geraten dabei Befunde zu divergenten Leistungsniveaus in Gymnasien und Integrierten Sekundarschulen (ISS) in den Blick: „Im Einklang mit den Zielen der Strukturreform“ träten „deutlich mehr Schülerinnen und Schüler in die Sekundarstufe II“ über, dies gehe „aber mit einer substanziellen Absenkung der dafür notwendigen Leistungsstände an ISS einher.“ [8] Als probate Reaktion auf diese Schieflage deutet die Kommission zum einen unter anderem die Notwendigkeit an, die „Eingangsselektivität“ beim Übertritt in die Sekundarstufe II zu verschärfen [9], zum anderen reklamiert sie Optimierungsbedarf bei den Lehrkräften der ISS. Beide Optionen mögen in der Sache erklären, weshalb der Bericht etwas „verschwurbelt“ (s. o.) daherkommt. Schließlich besitzen sie jeweils politische Implikationen, die im Widerspruch zur Politik der Auftraggeberin stehen. Eine rigidere Übergangsregelung zur Oberstufe durch den Abbau von Ausgleichmöglichkeiten bei mangelhaften Mathematik- und Deutschleistungen trübte nämlich das statistische Bild einer verbesserten Bildungspartizipation durch die Strukturreform sehr ein.[10] Und auch der Vorschlag, Unterrichtsqualität und Lernleistungen an den ISS durch Professionalisierungsmaßnahmen zu verbessern, berührt eine Frage, die politisch mindestens als vorbelastet gelten muss.
Vordergründige Entschärfung des politischen Konflikts um den „Einheitslehrer“
Mit Blick auf die 2012 von der Baumert-Kommission vorgelegten Empfehlungen zur „Ausbildung von Lehrkräften“ wurde der Disput um einen „Einheitslehrer“ für die Sekundarschulen hier bereits angesprochen. Nachzutragen ist, dass dieser Disput sich zunächst in einer Gesetzgebung der Großen Koalition (2011-14) niederschlug, die vom damaligen Abgeordneten der PIRATEN-Partei Martin Delius als „komischer Kompromiss“ bespöttelt wurde.[11] Während die CDU an einer differenzierten Lehrkräftebildung für die Sekundarstufe festhalten und damit nicht den Empfehlungen der Expertenkommission folgen wollte, unterstützte die SPD eine einheitliche Sekundarschullehrerausbildung als Konsequenz ihres Schulstrukturgesetzes (s.o.). Die CDU gab in Diskussionen zu erkennen, dass sie angesichts des „Einheitslehrers“ um die Zukunft des Gymnasiums fürchtete, wies aber offiziell darauf hin, dass ihr an einem auf die Herausforderungen nichtgymnasialen Unterrichts ausgerichteten Studium gelegen sei. Die SPD hingegen bediente einerseits gewerkschaftliche Forderungen, die in der langen Tradition einer Kritik an der Diskriminierung der Volksschullehrerbildung stehen. Andererseits nutzte sie das auch von den Experten vorgetragene Argument, dass perspektivisch die ISS schließlich auch zum Abitur führen sollten und in den ISS mit Sekundarstufe II ja auch bereits taten, sodass nicht einzusehen sei, Gymnasial- und ISS-Lehrkräfte fachlich divergent zu qualifizieren. Der „komische Kompromiss“ der Großen Koalition bestand nun darin, beiden Koalitionspartnern einen Erfolg zu sichern. De nomine setzte sich die CDU mit der Implementierung von zwei unterschiedlich bezeichneten Studiengängen durch, de facto die SPD in Kooperationen mit den Universitäten, die der kleinen Nachfrage nach einem ISS-Studium gar nicht mit einem eigenen Angebot entsprechen konnten: Die beiden Studiengänge wurden als ein Studiengang mit zwei Bezeichnungen vorgehalten. Ein offenes Geheimnis dabei war, dass die Rekrutierung von nichtgymnasialen Sekundarschullehrkräften schon lange nicht mehr den Personalerfordernissen entsprach und es mit dem Einheitsstudium noch leichter sein müsste, Gymnasiallehrkräfte an ISS einzusetzen.
Charakteristisch für einen Kommissionsbericht wie den der Köller-Gruppe ist, dass er die Genealogie dieser ihm inhaltlich wichtigen Frage durch einen eher trügerischen Hinweis ausblendet. Aus dem Reigen der jeweiligen Argumente wird von ihm eines herausgepickt, das in den Debatten über den Einheitslehrer bestenfalls eine geringe Rolle gespielt hat: Behauptet wird nämlich, dass das seit 2018 auch offiziell einheitliche Lehrkräftestudium auf den (nicht näher ausgewiesenen) Befund zurückgegangen sei, dass „das professionelle Wissen (fachliches und fachdidaktisches) von Lehrkräften an allgemeinbildenden Gymnasien deutlich über dem von Lehrkräften an nichtgymnasialen Bildungsgängen“ [12] liege. Damit wird die politisch virulente Frage in einen empirisch ausgerichteten Expertendiskurs verlagert und vordergründig entschärft. Vordergründig ist dies schon deswegen, weil der geltend gemachte Befund alles andere als sicher ist, bedenkt man, dass es etwa für das Fach Deutsch kein verlässliches und akzeptiertes Modell gibt, um ein Konstrukt messbaren „Wissens“ einer erfolgreichen Lehrkraft zu entwickeln.[13] Irritierend ist zudem, dass die Empfehlungen dem angeführten Befund eigentlich widersprechen, wenn spezifizierte Studienangebote für ISS-Lehrkräfte gefordert werden und man damit in die Nähe der damaligen CDU-Position rückt. Das schwache Interesse an der Genese der Dinge zeigt sich auch an anderen Stellen.
Aufgegebene oder vergessene Lektion: „Bildung durch Wissenschaft“
Seit dem 18. Jahrhundert wurde das für das Höhere Lehramt erforderliche Studium als ein wissenschaftliches und sukzessive als ein fachwissenschaftlich fundiertes aufgefasst. Dies gilt es, im Kopf zu behalten, wenn man im Bericht auf den unscheinbar und freundlich formulierten Appell an die Berliner Universitäten stößt: „Andere Teilbereiche der Programme sollten noch einmal universitätsintern daraufhin geprüft werden, ob sie die vorhandenen Leistungspunkte bereits ideal auf die verschiedenen fachinhaltlichen Professionalisierungsbedarfe verteilen (z.B. Rolle der Literatur- und Sprachwissenschaft im Deutschstudium).“ [14] Verschwurbelt wird damit ein Topos bemüht, der die Auseinandersetzungen um das Lehramtsstudium sehr, sehr lange begleitet. Ähnliche Vorbehalte gegenüber den Professionalisierungseffekten eines Hochschulstudiums zukünftiger Gymnasiallehrer waren bereits Mitte der 1920er so virulent, dass die Philosophische Fakultät der Berliner Universität mit einer öffentlichen „Denkschrift“ die Kritik aufgriff. [15] Gemahnt die Köller-Expertise vorsichtig, fachliche Universitätsstudien auf die curricularen Ansprüche des Schulunterrichts abzustimmen, klingt das auf den ersten Blick konsensträchtig, transportiert faktisch aber dieselben Klagen über eine „Stoffdifferenz“ zwischen universitärem Studium und schulischem Unterricht, die 1925 von der Berliner Denkschrift als notwendig und letztlich zielführend analysiert wurde. Hier heißt es: „Es besteht ein erheblicher Unterschied zwischen dem, was an der Universität gelehrt wird, und dem, was im Lehrberuf für die Unterrichtsstunden selbst unmittelbar gebraucht wird. Dieses Auseinanderfallen, das […] als die Stoffdifferenz zwischen Universität und Schule bezeichnet werden soll, findet in sämtlichen anderen Fakultäten sein Analogon. […] [I]n ihr kann nicht bloß ein aus alten Zeiten mitgeschleppter Mißstand erblickt werden. Vielmehr ist es die wohlbegründete ‚Idee‘ der deutschen Universität, daß sie allen höheren Kulturberufen ein ausdrücklich wissenschaftliches Fundament geben will, schon deshaIb, weil Wissenschaft allein innerlich frei, unabhängig im Urteil und umstellungsfähig für neu auftretende Kulturaufgaben macht.“ [16] Was vielleicht auf den ersten Blick etwas formelhaft oder gravitätisch herüberkommen mag, geht beileibe nicht in einer bloßen Festtagsrhetorik auf. Vielmehr akzentuiert die Lücke zwischen dem „unmittelbar“ gebrauchten Wissen und einer als „umstellungsfähig“, nämlich flexibel und dynamisch betrachteten Disposition einen für universitäre Bildung erstrebten Habitus, dessen Ausbildung nicht anders als in prinzipieller Autonomie („innerlich frei“) gegenüber gegenwärtigen Anforderungen und „Kulturaufgaben“ zu vollziehen ist. Zu betonen ist, dass auch in diesem auf die Lehre bezogenen Kontext wissenschaftliche Autonomie für die Gesellschaft so etwas wie Wissensvorsorge für eine offene Zukunft darstellen soll.
Ohne dies wahrscheinlich zu intendieren, rücken die Autor*innen 2020 von Konzepten universitärer Bildung ab, wie sie eine Formel wie „Bildung durch Wissenschaft“ bündelt. [17] Zu registrieren ist hier, dass die im Expertenduktus ausgeteilten Ratschläge zuweilen das Wohlfeile nicht meiden und schnell bei der Hand sind, kurrente Wertzuschreibungen zu verstärken. So scheint die oben zitierte Rede von „der Rolle der Literatur- und Sprachwissenschaft“ (s.o.) den Autor*innen des Berichts schon auszureichen, um Impressionen professioneller Irrelevanz zu evozieren. Wird einerseits mit der Erwartung gespielt, die Eigendynamik dieser Wissenschaften im Lehramtsstudium zu bändigen und ihre Rolle auf das, „was man wirklich braucht“, zurückzuschneiden, geschieht dies auch, um der Fachdidaktik mehr Platz einzuräumen. Wohl gemerkt, das ist keineswegs hinterhältig, sondern im Gegenteil gut gemeint. Indes, wo wäre der Ort, um die Entwicklung des Fachs und seiner Didaktik voranzubringen, wenn nicht im Fach? Zu konzedieren ist, dass die Fixierung der Expert*innen auf basale Kompetenzen angesichts der bekannten Befunde überaus motiviert ist und Desiderata der Ausbildung trifft. Aber folgt daraus systematisch, die Fachwissenschaft an die Schulkandare zu nehmen? [18] Wer sonst als die Linguistik soll klären, was als „Bildungssprache“ zu fassen ist? [19] Ob Didaktik oder Fachwissenschaft, in beiden Fällen gilt, was aus der Polemik gegen Brotstudium und Brotgelehrte seit dem 18. Jahrhundert gelernt wurde und Humboldts Drängen auf eine weitgehende Wissenschaftsautonomie prägte: Soll der Unterrichtsstoff nicht hoffnungslos hinter der gesellschaftlichen Wissensdynamik zurückbleiben, muss gerade die Lehrkräftebildung auf Schillers „philosophische Geister“ setzen, auf Studierende, die nicht mit dem Erhalt eines berufsqualifizierenden Diploms das Lernen einstellen. [20] Man sieht schon an den Vokabeln, dass dies kein völlig neuer Gesichtspunkt, sondern Teil einer langwährenden und internationalen Diskussion ist, die durch die gutgemeinten, aber schlichten Positionierungen dieses wahrscheinlich in dieser Hinsicht nicht atypischen Kommissionsberichts einfach ausgeblendet wird.
[1] Vgl. . Vgl. auch
[7] Zu dieser Konkurrenzkonstellation vgl. ; . Einen knappen Überblick zur antipodischen Forschungskonstellation liefert .
[8] . Vgl. bereits 2017 die zurückhaltenden Befunde in der „BERLIN-Studie“: .
[10] Vgl. hierzu dann auch die Erklärung Olaf Köllers: „Wir haben in Berlin durch die Schulstrukturreform die Situation, dass in der jetzigen ISS und in den Gemeinschaftsschulen über 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler in die gymnasiale Oberstufe übertreten – vor der Reform waren es aus dem nichtgymnasialen Bereich: 23 Prozent. Das ist mit einem deutlichen Absinken der Leistung, mit der heute die Schülerinnen und Schüler in die gymnasiale Oberstufe übertreten können, verbunden. Wir haben nicht dafür plädiert, den Übergang selektiver zu machen, sondern ganz klar für ein Ertüchtigungsmodell, nämlich sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler gerade in den letzten beiden Schuljahren in der Sekundarstufe I in den Kernfächern durch fachkompetente Lehrkräfte unterrichtet und dann auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe gut vorbereitet werden […].“ (Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss für Bildung, Jugend und Familie, 64. Sitzung vom 03.12.2020, S.9). Wenn mangelhafte Mathematik- und Deutschkenntnisse nicht mehr ausgeglichen werden können, handelt es sich indes um einen selektiveren Übergang (vgl. ).
[11] Ich rekurriere hier auf meine Erlebnisse als derzeit verantwortlicher Vizepräsident der Humboldt-Universität. Zu den damaligen Legitimationsformeln vgl. z. B. die Aussprache im Bildungsausschuss 2014: Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss für Bildung, Jugend und Familie, 33. Sitzung vom 23.01.2014. Man beachte den süffisanten Hinweis von Martin Delius auf den „komischen Kompromiss“ (ebd., S. 8). Zur Gemengelage vgl. auch die Anhörung im selben Ausschuss vom 05.12.2013: Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss für Bildung, Jugend und Familie, 31. Sitzung vom 05.12.2013. Zum Presseecho auf die Umsetzung des „komischen Kompromisses“ vgl. z.B. .
[13] Vgl. in der Übersicht Michael Kämper-van den Boogaart: Konzepte und Kompetenzen Lehrender für den Lese- und Literaturunterricht (stark veränderte Neubearbeitung). In: . Die vom Bericht angeführten Kompetenzen werden in Anlehnung an die COACTIV-Studie recht autoritativ deklariert, ohne die in der Studie durchaus vorgenommenen Relativierungen zur Sprache zu bringen, die insbesondere die Übertragbarkeit auf andere Unterrichtsfächer betreffen (vgl. ).
[17] Zu den historischen Ambivalenzen der Formel: , insb. S. 203-218. Die Formel bewährt sich trotz ihres unverkennbaren Pathos auch noch in zeitgenössischen Employability-Debatten und Humankapitalberechnungen und gegenüber Einschätzungen zur „Halbwertszeit des Hochschulwissens“, sofern „Bildung durch Wissenschaft“ im Resultat als habituelle Disposition begriffen wird, stets neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu verarbeiten. Vgl. die witzige Recherche in . Für den Kontext Employability vgl.
[18] Als Didaktiker der Alten Sprachen vor der Marginalisierung der Fachwissenschaften warnend: Stefan Kipf am 17.10.2012: Abgeordnetenhaus Berlin, Wortprotokoll Ausschuss für Bildung, Jugend und Familie, 14. Sitzung vom 17.10.2012, S. 9. und S. 30.
[19] , 33, 36, 89
[20] „Jede Erweiterung seiner Brodwissenschaft beunruhigt ihn, weil sie ihm neue Arbeit zusendet, oder die vergangene unnütz macht; jede wichtige Neuerung schreckt ihn auf, denn sie zerbricht die alte Schulform, die er sich so mühsam zu eigen machte, sie setzt ihn in Gefahr, die ganze Arbeit seines vorigen Lebens zu verlieren. Wer hat über Reformatoren mehr geschrieen, als der Haufe der Brodgelehrten? Wer hält den Fortgang nützlicher Revolutionen im Reich des Wissens mehr auf, als eben diese?“ ()